Выпуск №3.6
Среда, Октябрь 09, 2024М.В. Кондрашова
(г. Горловка, ДНР, РФ)
УДК 159.9
ВЗАИМОСВЯЗЬ ЛИЧНОСТНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ И СУБЪЕКТНОСТИ ЛИЧНОСТИ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
ㅤㅤУсиление общественных изменений и социальной неопределенности актуализирует проблему исследования внутреннего потенциала человека. Сложившаяся ситуация требует от человека осмысленного самоопределения, способности к самореализации, инициированию взаимодействия с миром, принятию самостоятельных ответственных решений, самоорганизации деятельности. Соответственно, ключевой задачей и проблемой современного общества является проблема становления субъекта отношений, взаимодействия и деятельности, решение которой выступает условием повышения психологического благополучия, психологической безопасности, жизнеспособности личности.
В психологической науке изучены многие феномены, относящиеся к проблемам психологии субъекта. Все большее значение для науки и практики приобретают исследования проблем субъекта, связанные с собственным отношением и самодетерминацией психических свойств, состояний и процессов. В связи с этим актуализируется потребность в исследовании проблем личностной идентичности как базового непрерывного процесса самоидентификации личности и результат осмысленного самоопределения, и проблем субъектности личности как системного качества личности, понимаемого в значениях активно-преобразующих свойств и способностей личности.
ㅤㅤПроблема исследования взаимосвязи личностной идентичности и субъектности личности как самостоятельное направление в психологии в большей степени существовала имплицитно. Однако обзор научной литературы показал, что имеются теоретические основания, позволяющие говорить о возможности постановки такой проблемы.
ㅤㅤИсследуя данную проблему, видится целесообразным обращение к эпигенетической теории целостности личности Э. Эриксона, к современным научным представлениям о личностной идентичности на разных этапах онтогенеза и к исследованиям субъектогенеза психического развития.
На основе обращения к эпигенетической теории целостности личности Э. Эриксона к современным исследованиям развития идентичности на разных этапах онтогенеза и субъектогенеза психического развития теоретически обосновывается возможность постановки проблемы исследования взаимосвязи личностной идентичности и субъектности личности. В теории Э. Эриксона формирование эго-идентичности проходит восемь стадий на протяжении всей жизни человека. Каждая из стадий формирования эго-идентичности имеет специфические задачи, результатом разрешения которых является появление на протяжении эпигенеза новообразований – качеств эго, оказывающих влияние на успешность/неуспешность, последующих стадий развития. Как отмечает С. А. Хазова, эти качественные новообразования содержательно соотносятся с такими критериями субъектности, как активность, самодетерминация, интенциональность, самоорганизация и др.
ㅤㅤЭ. Эриксон утверждает, что эго-идентичность появляется уже у младенцев, но еще только формируется базовое доверие или недоверие к миру, оптимизм или пессимизм, как часть Эго. В раннем возрасте задача – независимость и самостоятельность, становление автономии ребенка. Формируется такое качество Эго, как воля, чувство самоконтроля. В. В. Селиванов – разработчик периодизации развития субъектности в онтогенезе, который обозначил младенчество предсубъектной стадией, подчеркивая, что предсубъектность не означает на этом этапе асубъектности человека. В соответствии с периодизацией ранний возраст соотносится со стадией развития аморфной субъектности, как этапа, когда ребенок через взрослых и детей реализует собственную субъектность [15].
В исследованиях Э. Эриксона [20], Е. А. Сергиенко [16], В. В. Селиванова [15], С. А. Хазовой [18] отмечается, что уже на ранних этапах онтогенеза появляется эго-идентичность, ребенок демонстрирует субъектную активность и свойства целостности, избирательности, индивидуальности. В дошкольном возрасте формирование эго-идентичности связано с задачами развития самосознания, саморегуляции, активной инициативы, самостоятельности [6, 17, 19]. Развитие субъектности носит «парциальный» характер и соответствует парциальной стадии. Складывается «ядро субъектности», включающее такие характеристики субъектности как избирательное отношение к деятельности, способность к саморазвитию, рефлексия, автономность, креативность и др. [7, 10, 12, 13]. Младший школьный возраст соответствует стадии познавательной субъектности, когда интересы ребенка направлены на познание окружающего мира и самого себя, совершенствуются способы познания, идет активное приобщение к познавательной деятельности. Успешное прохождение этой стадии ведет к формированию таких качеств субъектности, как компетентность, чувство собственной состоятельности, творческое мышление, которые достигают реальной силы, когда ребенок понимает, что его достижения проявляются в тех сферах жизни, которые значимы для общества.
В подростковом возрасте и юности появляется задача первого цельного осознания себя и своего места в мире. Э. Эриксон [20] отмечает, что подросток, осознавая, что в мире есть множество ролей, что его взгляды отличаются от взглядов других людей, активно начинает подражать значимым взрослым и сверстникам. Другими словами, подростковый возраст является сензитивным для личностных изменений, конструирования новых социальных представлений, что определяет динамику идентичности в целом.
ㅤㅤПо мнению Э. Эриксона, юношеский возраст является наиболее важным периодом развития, на который приходится основной кризис идентичности.
Именно на юношеский возраст приходится основной кризис идентичности, за которым следует либо обретение «взрослой идентичности», т.е. внутреннее чувство целостности и тождественности, уверенности в том, что целостность и тождественность значимы для других; либо задержка в развитии, т.е. «диффузия идентичности». Непреодоленный кризис ведет к состоянию острой диффузии идентичности, который проявляется в инфантильном поведении, отсрочке обретения взрослого статуса, устойчивом состоянии тревоги, чувстве одиночества, враждебности, негативном самоутверждении и др.
Подростковый и юношеский возраст соответствуют стадии противоречивой субъектности. По мнению исследователей, на данном возрастном этапе наиболее активно формируется социальная субъектность, характеризующая юного человека как субъекта социальных отношений, происходит переход от внешней детерминации к самодетерминации деятельности и поведения [1, 3, 8]. В многочисленных исследованиях отмечается, что стадия молодости является важным периодом личностного развития, когда появляется стремление к достижению личностной, профессиональной, гражданской идентичности, к самореализации, предметной и творческой деятельности [4, 9, 11]. Обсуждается нелинейность, неравномерность, цикличность формирования идентичности студентов, развитие которой определяет успешность вхождения в будущую профессию [2, 5, 14]. Установлено, что на данном возрастном этапе проходит активное формирование гражданской позиции, характеризующей психологическую зрелость личности и отражающейся в уровне личностной идентичности: высокий уровень гражданской позиции соответствует высоким показателям личностной идентичности. Формирование Эго качеств в молодости сопоставимы по содержанию со стадией развития личностной субъектности, которая описывается через личностную ответственность, саморегуляцию, познавательную и творческую активность, самооценку, уровень субъективного контроля, стратегии поведения в значимых ситуациях, самоопределение, ценностно-смысловые отношения, способность личности быть субъектом произвольной активности в различных видах деятельности, осмысленность жизни, целеполагание, открытость новому опыту и др. На стадии зрелость решается главная задача – выбор между генеративностью и стагнацией. В исследованиях отмечается, что развитие идентичности личности на стадии зрелости проходит нелинейно и неравномерно, претерпевает ряд нормативных кризисов, преодоление которых требует обладания достаточным репертуаром поведенческой гибкости, что позволит успешно идентифицироваться с новыми ролями и избежать возрастной девальвации. Становление идентичности на стадии зрелости сопоставимо по содержанию со стадией развития полноценной субъектности и воплощенной субъектности. Субъектность в период взрослости описывается через профессионализм и профессиональное мышление, коммуникативную компетентность, личностную зрелость, саморегуляцию и др. Пожилой возраст, соответствующий стадии старость, – это возраст, когда происходит окончательное формирование Эго-идентичности, осознания себя как личности, понимания «кто я». Многочисленные исследования в области геронтогенеза показывают, что формирование идентичности на стадии старость, сопряженное с динамическими изменениями Я-физического и Я-социального, поддержанием способности к саморегуляции, сохранением интереса к жизни, позитивных межличностных отношений, стремление к активному образу жизни, к новым целям и их достижению являются ключевыми маркерами субъектности на этапе поздней взрослости. Итак, анализ научных публикаций позволяет констатировать, что имеется множество фактов, подтверждающих наличие общности направленности процессов формирования личностной идентичности и субъектности личности, что является основанием постановки проблемы исследования взаимосвязи личностной идентичности и субъектности личности. Динамика формирования личностной идентичности связана с появлением нового системного качества, возникающего в результате интеграции возрастных новообразований. Мы полагаем, что этим системным качеством выступает субъектность личности, которая взаимосвязана с динамикой состояния личностной идентичности.
Теоретический аналитический обзор современных исследований позволил сделать вывод, что в настоящее время недостаточно эмпирических научных работ, раскрывающих с позиции принципов системности взаимосвязь личностной идентичности и субъектности личности. Вместе с тем, в исследованиях отмечается, что сложившаяся ситуация кризиса системы социального устройства, не способствует достижению согласованного взаимодействия в системе субъективного и внешнего миров, что особенно актуализируется в молодости – в сензитивном периоде приобретения зрелых форм активности, определяющих процесс становления личностной субъектности, связанной с формированием идентичности и успешным переходом на стадию полноценной субъектности. Таким образом, тенденции развития личностной идентичности на этапе становления личностной субъектности – этапе преодоления внутренних противоречий и приобретения зрелости субъектных характеристик, актуализируют проблему исследования взаимосвязи личностной идентичности и субъектности личности у молодежи.
В психологической науке изучены многие феномены, относящиеся к проблемам психологии субъекта. Все большее значение для науки и практики приобретают исследования проблем субъекта, связанные с собственным отношением и самодетерминацией психических свойств, состояний и процессов. В связи с этим актуализируется потребность в исследовании проблем личностной идентичности как базового непрерывного процесса самоидентификации личности и результат осмысленного самоопределения, и проблем субъектности личности как системного качества личности, понимаемого в значениях активно-преобразующих свойств и способностей личности.
ㅤㅤПроблема исследования взаимосвязи личностной идентичности и субъектности личности как самостоятельное направление в психологии в большей степени существовала имплицитно. Однако обзор научной литературы показал, что имеются теоретические основания, позволяющие говорить о возможности постановки такой проблемы.
ㅤㅤИсследуя данную проблему, видится целесообразным обращение к эпигенетической теории целостности личности Э. Эриксона, к современным научным представлениям о личностной идентичности на разных этапах онтогенеза и к исследованиям субъектогенеза психического развития.
На основе обращения к эпигенетической теории целостности личности Э. Эриксона к современным исследованиям развития идентичности на разных этапах онтогенеза и субъектогенеза психического развития теоретически обосновывается возможность постановки проблемы исследования взаимосвязи личностной идентичности и субъектности личности. В теории Э. Эриксона формирование эго-идентичности проходит восемь стадий на протяжении всей жизни человека. Каждая из стадий формирования эго-идентичности имеет специфические задачи, результатом разрешения которых является появление на протяжении эпигенеза новообразований – качеств эго, оказывающих влияние на успешность/неуспешность, последующих стадий развития. Как отмечает С. А. Хазова, эти качественные новообразования содержательно соотносятся с такими критериями субъектности, как активность, самодетерминация, интенциональность, самоорганизация и др.
ㅤㅤЭ. Эриксон утверждает, что эго-идентичность появляется уже у младенцев, но еще только формируется базовое доверие или недоверие к миру, оптимизм или пессимизм, как часть Эго. В раннем возрасте задача – независимость и самостоятельность, становление автономии ребенка. Формируется такое качество Эго, как воля, чувство самоконтроля. В. В. Селиванов – разработчик периодизации развития субъектности в онтогенезе, который обозначил младенчество предсубъектной стадией, подчеркивая, что предсубъектность не означает на этом этапе асубъектности человека. В соответствии с периодизацией ранний возраст соотносится со стадией развития аморфной субъектности, как этапа, когда ребенок через взрослых и детей реализует собственную субъектность [15].
В исследованиях Э. Эриксона [20], Е. А. Сергиенко [16], В. В. Селиванова [15], С. А. Хазовой [18] отмечается, что уже на ранних этапах онтогенеза появляется эго-идентичность, ребенок демонстрирует субъектную активность и свойства целостности, избирательности, индивидуальности. В дошкольном возрасте формирование эго-идентичности связано с задачами развития самосознания, саморегуляции, активной инициативы, самостоятельности [6, 17, 19]. Развитие субъектности носит «парциальный» характер и соответствует парциальной стадии. Складывается «ядро субъектности», включающее такие характеристики субъектности как избирательное отношение к деятельности, способность к саморазвитию, рефлексия, автономность, креативность и др. [7, 10, 12, 13]. Младший школьный возраст соответствует стадии познавательной субъектности, когда интересы ребенка направлены на познание окружающего мира и самого себя, совершенствуются способы познания, идет активное приобщение к познавательной деятельности. Успешное прохождение этой стадии ведет к формированию таких качеств субъектности, как компетентность, чувство собственной состоятельности, творческое мышление, которые достигают реальной силы, когда ребенок понимает, что его достижения проявляются в тех сферах жизни, которые значимы для общества.
В подростковом возрасте и юности появляется задача первого цельного осознания себя и своего места в мире. Э. Эриксон [20] отмечает, что подросток, осознавая, что в мире есть множество ролей, что его взгляды отличаются от взглядов других людей, активно начинает подражать значимым взрослым и сверстникам. Другими словами, подростковый возраст является сензитивным для личностных изменений, конструирования новых социальных представлений, что определяет динамику идентичности в целом.
ㅤㅤПо мнению Э. Эриксона, юношеский возраст является наиболее важным периодом развития, на который приходится основной кризис идентичности.
Именно на юношеский возраст приходится основной кризис идентичности, за которым следует либо обретение «взрослой идентичности», т.е. внутреннее чувство целостности и тождественности, уверенности в том, что целостность и тождественность значимы для других; либо задержка в развитии, т.е. «диффузия идентичности». Непреодоленный кризис ведет к состоянию острой диффузии идентичности, который проявляется в инфантильном поведении, отсрочке обретения взрослого статуса, устойчивом состоянии тревоги, чувстве одиночества, враждебности, негативном самоутверждении и др.
Подростковый и юношеский возраст соответствуют стадии противоречивой субъектности. По мнению исследователей, на данном возрастном этапе наиболее активно формируется социальная субъектность, характеризующая юного человека как субъекта социальных отношений, происходит переход от внешней детерминации к самодетерминации деятельности и поведения [1, 3, 8]. В многочисленных исследованиях отмечается, что стадия молодости является важным периодом личностного развития, когда появляется стремление к достижению личностной, профессиональной, гражданской идентичности, к самореализации, предметной и творческой деятельности [4, 9, 11]. Обсуждается нелинейность, неравномерность, цикличность формирования идентичности студентов, развитие которой определяет успешность вхождения в будущую профессию [2, 5, 14]. Установлено, что на данном возрастном этапе проходит активное формирование гражданской позиции, характеризующей психологическую зрелость личности и отражающейся в уровне личностной идентичности: высокий уровень гражданской позиции соответствует высоким показателям личностной идентичности. Формирование Эго качеств в молодости сопоставимы по содержанию со стадией развития личностной субъектности, которая описывается через личностную ответственность, саморегуляцию, познавательную и творческую активность, самооценку, уровень субъективного контроля, стратегии поведения в значимых ситуациях, самоопределение, ценностно-смысловые отношения, способность личности быть субъектом произвольной активности в различных видах деятельности, осмысленность жизни, целеполагание, открытость новому опыту и др. На стадии зрелость решается главная задача – выбор между генеративностью и стагнацией. В исследованиях отмечается, что развитие идентичности личности на стадии зрелости проходит нелинейно и неравномерно, претерпевает ряд нормативных кризисов, преодоление которых требует обладания достаточным репертуаром поведенческой гибкости, что позволит успешно идентифицироваться с новыми ролями и избежать возрастной девальвации. Становление идентичности на стадии зрелости сопоставимо по содержанию со стадией развития полноценной субъектности и воплощенной субъектности. Субъектность в период взрослости описывается через профессионализм и профессиональное мышление, коммуникативную компетентность, личностную зрелость, саморегуляцию и др. Пожилой возраст, соответствующий стадии старость, – это возраст, когда происходит окончательное формирование Эго-идентичности, осознания себя как личности, понимания «кто я». Многочисленные исследования в области геронтогенеза показывают, что формирование идентичности на стадии старость, сопряженное с динамическими изменениями Я-физического и Я-социального, поддержанием способности к саморегуляции, сохранением интереса к жизни, позитивных межличностных отношений, стремление к активному образу жизни, к новым целям и их достижению являются ключевыми маркерами субъектности на этапе поздней взрослости. Итак, анализ научных публикаций позволяет констатировать, что имеется множество фактов, подтверждающих наличие общности направленности процессов формирования личностной идентичности и субъектности личности, что является основанием постановки проблемы исследования взаимосвязи личностной идентичности и субъектности личности. Динамика формирования личностной идентичности связана с появлением нового системного качества, возникающего в результате интеграции возрастных новообразований. Мы полагаем, что этим системным качеством выступает субъектность личности, которая взаимосвязана с динамикой состояния личностной идентичности.
Теоретический аналитический обзор современных исследований позволил сделать вывод, что в настоящее время недостаточно эмпирических научных работ, раскрывающих с позиции принципов системности взаимосвязь личностной идентичности и субъектности личности. Вместе с тем, в исследованиях отмечается, что сложившаяся ситуация кризиса системы социального устройства, не способствует достижению согласованного взаимодействия в системе субъективного и внешнего миров, что особенно актуализируется в молодости – в сензитивном периоде приобретения зрелых форм активности, определяющих процесс становления личностной субъектности, связанной с формированием идентичности и успешным переходом на стадию полноценной субъектности. Таким образом, тенденции развития личностной идентичности на этапе становления личностной субъектности – этапе преодоления внутренних противоречий и приобретения зрелости субъектных характеристик, актуализируют проблему исследования взаимосвязи личностной идентичности и субъектности личности у молодежи.
Литература
ㅤㅤ1. Антопольская, Т. А. Развитие компонентов субъектности подростков поколения Z средствами дополнительного образования / Т. А. Антопольская, А. С. Силаков. – Герценовские чтения : психологические исследования в образовании. – 2022. – Вып. 5. – С. 36–42.
ㅤㅤ2. Ариас, А. М. Динамика профессиональной идентичности студентов вуза (психологический анализ) / А. М. Ариас, Е. А. Карпова, Т. Г. Кукулите. –Знание. Понимание. Умение : сайт. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/dinamikaprofessionalnoy-identichnosti-studentov-vuza-psihologicheskiy-analiz (дата обращения: 04.10.2019).
ㅤㅤ3. Ануфриюк, К. Ю. Особенности структуры субъектности в подростковом возрасте / К. Ю. Ануфриюк. – Развитие психологии в системе комплексного человекознания. – Ч. 2 / Отв. ред. А. Л. Журавлев, В. А. Кольцова. – М. : Изд-во «Институт психологии РАН», 2012. – С. 261–264.
ㅤㅤ4. Бохан, Т. Г. Особенности личностной и этнической идентичности студентов в аспекте кросскультурного сравнения / Т. Г. Бохан, М. В. Шабаловская, Ю. В. Бородич, О. В. Терехина, А. Л. Ульянич. – Вестник Кемеровского государственного университета. – 2019. – Т. 21. – № 4. – С. 962–973.
ㅤㅤ5. Бугайчук, Т. В. К вопросу о профессиональной идентификации и профессиональном самоопределении студентов вуза / Т. В. Бугайчук. – Современное состояние и перспективы развития психологии труда и организационной психологии: материалы междунар. научно-практ. конф. (Москва, 15-16 октября 2015 года). – М. : Изд-во «Институт психологии РАН», 2015. – С. 24.
ㅤㅤ6. Варенова, Ю. А. Исследование субъектности и ее развития в дошкольном возрасте : 19.00.07 «Педагогическая психология» : дис. … канд. психол. наук / Варенова Юлия Александровна. – Калуга, 2001. – 174 c.
ㅤㅤ7. Гогоберидзе, А. Г. Субъектность ребенка дошкольного возраста: миф или реальность? / А. Г. Гогоберидзе, В. А. Деркунская. – Современный детский сад. – 2010. – № 1. – С. 22–27.
ㅤㅤ8. Горбунов, А. А. Формирование субъектности подростков в личностно ориентированном образовании : 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования» : автореф. дис. ... канд. пед. наук / Горбунов Александр Арнольдович. – Воронеж, 2005. – 22 с.
ㅤㅤ9. Каширина, С. Д. Особенности формирования личностной идентичности студентов в вузах с различными типами организационных сред / С. Д. Каширина. – Педагогическое образование в России. – 2016. – № 7. – С. 224–231.
ㅤㅤ10. Кудрявцева, О. В. Методика исследования субъектности ребенка в дошкольном возрасте / О. В. Кудрявцева. – Текст : электронный // Вестник ТюмГУ : сайт. – URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=9208138&ysclid=lnc1ffuoib551703261 (дата обращения: 15.02.2020).
ㅤㅤ11. Макаревская, Ю. Э. Влияние продолжительного неуспеха на личностную идентичность: на материале студенческого возраста : 19.00.01 «Общая психология, психология личности и история психологии» : автореф. дис. ... канд. псих. наук / Макаревская Юлия Эдуардовна. – Краснодар, 2006. – 26 с.
ㅤㅤ12. Мельникова, М. С. Развитие субъектности ребенка дошкольного возраста / М. С. Мельникова. – Детство в пространстве социокультурных образовательных практик : материалы междунар. науч.-практ. конф. (19 ноября; 2019; Минск). – Минск, 2019. – С. 236–241.
ㅤㅤ13. Персиянцева, Е. Н. Проявления субъектности ребенка в зависимости от уровня психологического благополучия матери : 19.00.01 «Общая психология, психология личности, история психологии» : автореф. дис. ... канд. псих. наук / Персиянцева Екатерина Николаевна. – Санкт-Петербург, 2017. – 26 с.
ㅤㅤ14. Поваренков, Ю. П. Психология деятельности профессионала: монография / Ю. П. Поваренков. – Ярославль : РИО ЯГПУ, 2021. – 180 с.
ㅤㅤ15. Селиванов, В. В. Свойства субъекта и его жизненный цикл / В. В. Селиванов. – Психология индивидуального или группового субъекта. – М. : ПЕР СЭ, 2002. – С. 310–328.
ㅤㅤ16. Сергиенко, Е. А. Ранние этапы развития субъекта / Е. А. Сергиенко. – Психология индивидуального или группового субъекта. – М. : ПЕР СЭ, 2002. – С. 270–310.
ㅤㅤ17. Солдатова, Е. Л. Психология развития и возрастная психология. Онтогенез и дизонтогенез. Учебник для бакалавриата и специалитета / Е. Л. Солдатова, Г. Н. Лаврова. – М. : Юрайт, 2019. – 384 с.
ㅤㅤ18. Хазова, С. А. Ментальные ресурсы субъекта в разные возрастные периоды : 19.00.13 «Психология развития, акмеология» : дис. д-ра псих. наук / Хазова Светлана Абдурахманова. – Кострома, 2014. – 540 с.
ㅤㅤ19. Шаповаленко, И. В. Психология развития и возрастная психология : учебник и практикум для вузов / И. В. Шаповаленко. – М. : Изд-во Юрайт, 2023. – 457 с.
ㅤㅤ20. Эриксон, Э. Детство и общество / Э. Эриксон. – Изд-во Питер, 2019. – 448 с.
ㅤㅤ2. Ариас, А. М. Динамика профессиональной идентичности студентов вуза (психологический анализ) / А. М. Ариас, Е. А. Карпова, Т. Г. Кукулите. –Знание. Понимание. Умение : сайт. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/dinamikaprofessionalnoy-identichnosti-studentov-vuza-psihologicheskiy-analiz (дата обращения: 04.10.2019).
ㅤㅤ3. Ануфриюк, К. Ю. Особенности структуры субъектности в подростковом возрасте / К. Ю. Ануфриюк. – Развитие психологии в системе комплексного человекознания. – Ч. 2 / Отв. ред. А. Л. Журавлев, В. А. Кольцова. – М. : Изд-во «Институт психологии РАН», 2012. – С. 261–264.
ㅤㅤ4. Бохан, Т. Г. Особенности личностной и этнической идентичности студентов в аспекте кросскультурного сравнения / Т. Г. Бохан, М. В. Шабаловская, Ю. В. Бородич, О. В. Терехина, А. Л. Ульянич. – Вестник Кемеровского государственного университета. – 2019. – Т. 21. – № 4. – С. 962–973.
ㅤㅤ5. Бугайчук, Т. В. К вопросу о профессиональной идентификации и профессиональном самоопределении студентов вуза / Т. В. Бугайчук. – Современное состояние и перспективы развития психологии труда и организационной психологии: материалы междунар. научно-практ. конф. (Москва, 15-16 октября 2015 года). – М. : Изд-во «Институт психологии РАН», 2015. – С. 24.
ㅤㅤ6. Варенова, Ю. А. Исследование субъектности и ее развития в дошкольном возрасте : 19.00.07 «Педагогическая психология» : дис. … канд. психол. наук / Варенова Юлия Александровна. – Калуга, 2001. – 174 c.
ㅤㅤ7. Гогоберидзе, А. Г. Субъектность ребенка дошкольного возраста: миф или реальность? / А. Г. Гогоберидзе, В. А. Деркунская. – Современный детский сад. – 2010. – № 1. – С. 22–27.
ㅤㅤ8. Горбунов, А. А. Формирование субъектности подростков в личностно ориентированном образовании : 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования» : автореф. дис. ... канд. пед. наук / Горбунов Александр Арнольдович. – Воронеж, 2005. – 22 с.
ㅤㅤ9. Каширина, С. Д. Особенности формирования личностной идентичности студентов в вузах с различными типами организационных сред / С. Д. Каширина. – Педагогическое образование в России. – 2016. – № 7. – С. 224–231.
ㅤㅤ10. Кудрявцева, О. В. Методика исследования субъектности ребенка в дошкольном возрасте / О. В. Кудрявцева. – Текст : электронный // Вестник ТюмГУ : сайт. – URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=9208138&ysclid=lnc1ffuoib551703261 (дата обращения: 15.02.2020).
ㅤㅤ11. Макаревская, Ю. Э. Влияние продолжительного неуспеха на личностную идентичность: на материале студенческого возраста : 19.00.01 «Общая психология, психология личности и история психологии» : автореф. дис. ... канд. псих. наук / Макаревская Юлия Эдуардовна. – Краснодар, 2006. – 26 с.
ㅤㅤ12. Мельникова, М. С. Развитие субъектности ребенка дошкольного возраста / М. С. Мельникова. – Детство в пространстве социокультурных образовательных практик : материалы междунар. науч.-практ. конф. (19 ноября; 2019; Минск). – Минск, 2019. – С. 236–241.
ㅤㅤ13. Персиянцева, Е. Н. Проявления субъектности ребенка в зависимости от уровня психологического благополучия матери : 19.00.01 «Общая психология, психология личности, история психологии» : автореф. дис. ... канд. псих. наук / Персиянцева Екатерина Николаевна. – Санкт-Петербург, 2017. – 26 с.
ㅤㅤ14. Поваренков, Ю. П. Психология деятельности профессионала: монография / Ю. П. Поваренков. – Ярославль : РИО ЯГПУ, 2021. – 180 с.
ㅤㅤ15. Селиванов, В. В. Свойства субъекта и его жизненный цикл / В. В. Селиванов. – Психология индивидуального или группового субъекта. – М. : ПЕР СЭ, 2002. – С. 310–328.
ㅤㅤ16. Сергиенко, Е. А. Ранние этапы развития субъекта / Е. А. Сергиенко. – Психология индивидуального или группового субъекта. – М. : ПЕР СЭ, 2002. – С. 270–310.
ㅤㅤ17. Солдатова, Е. Л. Психология развития и возрастная психология. Онтогенез и дизонтогенез. Учебник для бакалавриата и специалитета / Е. Л. Солдатова, Г. Н. Лаврова. – М. : Юрайт, 2019. – 384 с.
ㅤㅤ18. Хазова, С. А. Ментальные ресурсы субъекта в разные возрастные периоды : 19.00.13 «Психология развития, акмеология» : дис. д-ра псих. наук / Хазова Светлана Абдурахманова. – Кострома, 2014. – 540 с.
ㅤㅤ19. Шаповаленко, И. В. Психология развития и возрастная психология : учебник и практикум для вузов / И. В. Шаповаленко. – М. : Изд-во Юрайт, 2023. – 457 с.
ㅤㅤ20. Эриксон, Э. Детство и общество / Э. Эриксон. – Изд-во Питер, 2019. – 448 с.
Аннотация
ㅤㅤ Кондрашова М.В. Взаимосвязь личностной идентичности и субъектности личности: теоретический аспект
ㅤㅤ В статье затронута проблема взаимосвязи личностной идентичности и субъектности личности. Актуальность темы обусловлена, прежде всего, усилением изменений в обществе и социальной неопределенности, что требует своевременного реагирования через исследование внутреннего потенциала человека с целью повышения психологического благополучия, психологической безопасности, жизнеспособности личности. В результате теоретического анализа современных исследований, установлено, что тенденции развития личностной идентичности на этапе становления личностной субъектности актуализируют проблему взаимосвязи личностной идентичности и субъектности личности.
ㅤㅤ Ключевые слова: личностная идентичность, субъектность личности, внутренний потенциал, самодетерминация, субъектогенез.
ㅤㅤ В статье затронута проблема взаимосвязи личностной идентичности и субъектности личности. Актуальность темы обусловлена, прежде всего, усилением изменений в обществе и социальной неопределенности, что требует своевременного реагирования через исследование внутреннего потенциала человека с целью повышения психологического благополучия, психологической безопасности, жизнеспособности личности. В результате теоретического анализа современных исследований, установлено, что тенденции развития личностной идентичности на этапе становления личностной субъектности актуализируют проблему взаимосвязи личностной идентичности и субъектности личности.
ㅤㅤ Ключевые слова: личностная идентичность, субъектность личности, внутренний потенциал, самодетерминация, субъектогенез.
Summary
ㅤㅤ Kondrashova M.V. The relationship between personal identity and personality agency: a theoretical aspect
ㅤㅤ The article touches upon the problem of the relationship between personal identity and personality agency. The relevance of the topic is primarily due to the intensification of changes in society and social uncertainty, which requires a timely response through the study of a person's inner potential in order to increase psychological well-being, psychological security, and personal vitality. As a result of the theoretical analysis of modern research, it has been established that the trends in the development of personal identity at the stage of formation of personal agency actualize the problem of the relationship between personal identity and personality agency.
ㅤㅤ Keywords: personal identity, agency of personality, internal potential, self-determination, subjectogenesis.
ㅤㅤ The article touches upon the problem of the relationship between personal identity and personality agency. The relevance of the topic is primarily due to the intensification of changes in society and social uncertainty, which requires a timely response through the study of a person's inner potential in order to increase psychological well-being, psychological security, and personal vitality. As a result of the theoretical analysis of modern research, it has been established that the trends in the development of personal identity at the stage of formation of personal agency actualize the problem of the relationship between personal identity and personality agency.
ㅤㅤ Keywords: personal identity, agency of personality, internal potential, self-determination, subjectogenesis.
Выпуск №3.5
Среда, Октябрь 09, 2024
Н.Г. Иванова
(г. Алчевск, ЛНР, РФ)
(г. Алчевск, ЛНР, РФ)
УДК 378.147
ПРИМЕНЕНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
ㅤㅤВ системе образования высшей школы внедрение инновационных технологий, обеспечивающих качество и эффективность обучения, передачу большего объема информации за короткое время, обеспечивает возможность ускорения обмена информацией между преподавателем и студентом, повышает эффективность практической и учебной деятельности. Одним из важных требований к организации современного образования является достижение высоких результатов за короткий период времени. Особое внимание уделяется обучению студентов конкретным навыкам, контролю за их деятельностью, оценке полученных знаний, умений и навыков.
ㅤㅤВ быстро меняющемся мире формирование таких качеств, как ответственность и целеустремленность в подготовке студентов к успешной общественной жизни, становится основным вопросом на повестке дня. Технологизация образования зависит от совокупности четких идей и концепций, взаимосвязи эффективных технических средств, используемых пропорционально важным направлениям и оптимальных способов достижения намеченной цели образования, основанных на использовании технологий в образовательном процессе. На современном этапе широкое применение инноваций в системе образования способствует поступательному движению в развитии образовательных учреждений по сравнению с устоявшимися традициями и массовой практикой.
ㅤㅤИзучению вопросов применения инновационных технологий в системе высшего образования посвящены работы многих исследователей. Так, особенности реализации инновационных педагогических технологий, особенности использования интерактивных форм обучения, а также динамику внедрения инновационных технологий в вузе исследовала С. А. Ашурова [1, с.249]. Теоретико-методологические аспекты инновационных направлений в современной системе образования, существующие подходы к изучению современных технологий как способов инновационного преобразования педагогической действительности, а также современные инновационные технологии формирования профессионального сознания в системе высшего образования [3] рассмотрены в работах С. П. Мироновой, Е. Б. Ольховской, Т. А. Сапегиной [4]. И. В. Григорьева изучала формы организации учебного процесса с применением смешанного обучения с использованием дистанционных образовательных технологий (ДОТ) на основе систем управления обучением [2, с. 28]. Проблемам инновационных технологий в вузе и особенностям реализации инновационных педагогических технологий посвящены работы О. А. Черкасовой [5].
Целью применения инновационного подхода в обучении студентов высшей школы является достижение высокого уровня интеллектуального, профессионального, личностного и нравственного развития студентов как в процессе получения высшего образования, так и после получения диплома.
Главным критерием инновационности является новизна в контексте реализации педагогического процесса. Однако для каждого педагога, вовлеченного в инновационный процесс, важно определить, является ли новинка таковой. Одним из важнейших критериев эффективности инноваций в педагогическом процессе является оптимальность. Достижение высоких результатов при наименьших физических, умственных и временных затратах является критерием оптимальности педагогической инновации. Результатом педагогической деятельности в высшем учебном заведении являются прочные и глубокие знания студента, его умение использовать и приобретать эти знания в процессе своей дальнейшей профессиональной деятельности.
Внедрение любой инновации в педагогический процесс имеет как объективные, так и субъективные ограничения. Объективные ограничения чаще всего связаны с материальными затратами и материальными ресурсами.
ㅤㅤСубъективные барьеры тесно связаны с личностью преподавателя и обучающихся, с их стремлением к восприятию новостей, с их интеллектуальным потенциалом. Главным показателем инновационности является прогрессивное развитие университета по сравнению с устоявшимися традициями и массовой практикой, поэтому инновации в системе образования связаны с изменением 1) целей, содержания, методов и технологий, форм организации и системы управления 2) стилей педагогической деятельности и организации учебного процесса, 3) системы контроля и оценки уровня образования, 4) учебно-методического обеспечения, 5) учебных планов и программ, 6) системы финансирования.
Источниками идей обновления учебного заведения высшей школы являются: 1) постоянно меняющиеся запросы государственной политики в сфере высшего образования, а также потребности региона, города, района в рамках социального заказа; 2) достижения комплекса гуманитарных наук; 3) передовой педагогический опыт; 4) интуиция и креативность лидеров и учителей; 5) экспериментальная работа по применению и внедрению в учебный процесс инновационных технологий.
В рамках инновационных процессов в системе высшего образования сегодня существует ряд тенденций. Одна их них связана с развитием многоуровневой системы подготовки специалистов во многих университетах. Эта система обеспечивает гибкость в темпах обучения и выборе будущей профессии. Такой подход формирует способность выпускников осваивать новые специальности на основе полученного образования.
Вторая тенденция – мощное насыщение вузов современными информационными технологиями (Интернет, телекоммуникационные формы обучения). Третья тенденция – универсализация высшего образования и процесс интеграции высших учебных заведений с ведущими университетами РФ и дружественных стран, что ведет к возникновению университетских комплексов. Четвертая тенденция – перевод высшего образования на самофинансирование, включение высших учебных заведений в процесс обновления высшего профессионального образования с учетом требований современных стандартов. Общепрофессиональное образование заменяется целостным, всесторонним, личностно-ориентированным образованием
Основанием для этого являются следующие тенденции развития современного образования:
1. Каждый уровень образования признается неотъемлемой частью системы непрерывного образования.
2. В образование широко внедряются информационные технологии, что меняет традиционно ориентированное обучение; технологическое развитие образования существенно расширяет интеллектуальную активность обучающихся.
3. Происходит переход от строго регламентированной организации обучения к разновидностям, блочно-модульному обучению, что предполагает высокий уровень развития учебной самостоятельности, расширяет возможности самообразования.
4. Взаимодействие преподавателя и обучающегося меняется, приобретая характер сотрудничества.
Эти тенденции характеризуют современное состояние образования и определяют принципы его трансформации в XXI веке. Полноценное системное образование, полученное в процессе обучения, создает условия для реализации человеком себя как личности, дает ему социальную и профессиональную мобильность. В педагогике представлены три парадигмы профессионального образования: когнитивная, деятельностная и личностно-ориентированная.
В соответствии с когнитивной парадигмой образование рассматривается по аналогии с познанием, а его процесс (цели, содержание, методы и средства обучения) как исследовательская деятельность.
Цель обучения отражает социальный запрос на качество знаний, умений и навыков. Учебный материал рассматривается как дидактически подготовленное научное знание. Образование понимается как трансляция социокультурного опыта нового поколения. Педагогические концепции этой парадигмы традиционны, академичны и репродуктивны. С идеологической, управленческой точки зрения это наиболее эффективный и предпочтительный подход.
Деятельностно-ориентированная парадигма образования также ориентирована на удовлетворение социального запроса. В данной парадигме образование – это социокультурная технология формирования знаний и умений, обеспечивающих успешность социальных, трудовых и прикладных навыков. А познавательно-деятельностное обучение направлено на достижение качества образования, понимаемого как социальная и профессиональная подготовленность.
Центральным элементом личностно-ориентированного образования является непрерывное развитие личности обучающихся. Эта парадигма адекватна философии открытого образования, она предполагает не только образование, но и самообразование. Ориентированное на индивидуально-психологические особенности личности, оно должна быть разнообразным, предоставлять студентам свободный выбор образовательных маршрутов
К основным положениям этой образовательной парадигмы относятся нижеуказанные параметры.
1. Приоритет личности.
2. Содержание профессионального образования определяется уровнем развития современных социальных, информационных технологий и соответствующей будущей профессиональной деятельности.
3. Формирование социально-профессиональной компетентности и развитие экстра-функциональных качеств специалиста в процессе учебно-профессиональной деятельности.
4. Личностно-ориентированное профессиональное образование максимально обращено к индивидуальному опыту обучающегося, его потребностям в саморазвитии.
Таким образом, применение инновационных технологий дает следующие результаты: студенты способны
- адаптироваться в постоянно меняющейся социально-экономической среде, самостоятельно приобретать и применять необходимые знания;
- самостоятельно критически мыслить, уметь видеть возникшие проблемы и искать пути их решения. рационально их решать;
- правильно работать с информацией;
- проявлять коммуникабельность, умение контактировать в различных социальных группах, уметь работать вместе в различных сферах, ситуациях;
- самостоятельно работать над развитием собственной нравственности, интеллекта и культурного уровня.
Существует несколько причин выбора применения инновационной технологии в системе образования высшей школы. Так, образовательные технологии 1) легко вписываются в учебный процесс, 2) позволяют достичь целей, поставленных учебной программой и образовательным стандартом по конкретному предмету 3) обеспечивают реализацию основных направлений педагогической стратегии: гуманизация образования и всесторонне ориентированный подход, 4) стимулируют интеллектуальное развитие обучающихся, их самостоятельность.
Таким образом, на современном этапе научно-техническое развитие, потребность в инновационном обществе создают множество возможностей для молодых людей. От них требуется быстро принимать решения, развивать инновационное мышление, повышать свой интеллектуальный потенциал, быть верными национальным и общечеловеческим ценностям.
Применение инновационных образовательных технологий в высшей школе требует от преподавателей умений применять методы и приемы обучения при использовании этих технологий; проводить и анализировать тренинги, построенные на новых технологиях; обучать студентов новым методам преподавания; оценивать результаты внедрения новой технологии в практику с помощью методов педагогической диагностики.
ㅤㅤВ быстро меняющемся мире формирование таких качеств, как ответственность и целеустремленность в подготовке студентов к успешной общественной жизни, становится основным вопросом на повестке дня. Технологизация образования зависит от совокупности четких идей и концепций, взаимосвязи эффективных технических средств, используемых пропорционально важным направлениям и оптимальных способов достижения намеченной цели образования, основанных на использовании технологий в образовательном процессе. На современном этапе широкое применение инноваций в системе образования способствует поступательному движению в развитии образовательных учреждений по сравнению с устоявшимися традициями и массовой практикой.
ㅤㅤИзучению вопросов применения инновационных технологий в системе высшего образования посвящены работы многих исследователей. Так, особенности реализации инновационных педагогических технологий, особенности использования интерактивных форм обучения, а также динамику внедрения инновационных технологий в вузе исследовала С. А. Ашурова [1, с.249]. Теоретико-методологические аспекты инновационных направлений в современной системе образования, существующие подходы к изучению современных технологий как способов инновационного преобразования педагогической действительности, а также современные инновационные технологии формирования профессионального сознания в системе высшего образования [3] рассмотрены в работах С. П. Мироновой, Е. Б. Ольховской, Т. А. Сапегиной [4]. И. В. Григорьева изучала формы организации учебного процесса с применением смешанного обучения с использованием дистанционных образовательных технологий (ДОТ) на основе систем управления обучением [2, с. 28]. Проблемам инновационных технологий в вузе и особенностям реализации инновационных педагогических технологий посвящены работы О. А. Черкасовой [5].
Целью применения инновационного подхода в обучении студентов высшей школы является достижение высокого уровня интеллектуального, профессионального, личностного и нравственного развития студентов как в процессе получения высшего образования, так и после получения диплома.
Главным критерием инновационности является новизна в контексте реализации педагогического процесса. Однако для каждого педагога, вовлеченного в инновационный процесс, важно определить, является ли новинка таковой. Одним из важнейших критериев эффективности инноваций в педагогическом процессе является оптимальность. Достижение высоких результатов при наименьших физических, умственных и временных затратах является критерием оптимальности педагогической инновации. Результатом педагогической деятельности в высшем учебном заведении являются прочные и глубокие знания студента, его умение использовать и приобретать эти знания в процессе своей дальнейшей профессиональной деятельности.
Внедрение любой инновации в педагогический процесс имеет как объективные, так и субъективные ограничения. Объективные ограничения чаще всего связаны с материальными затратами и материальными ресурсами.
ㅤㅤСубъективные барьеры тесно связаны с личностью преподавателя и обучающихся, с их стремлением к восприятию новостей, с их интеллектуальным потенциалом. Главным показателем инновационности является прогрессивное развитие университета по сравнению с устоявшимися традициями и массовой практикой, поэтому инновации в системе образования связаны с изменением 1) целей, содержания, методов и технологий, форм организации и системы управления 2) стилей педагогической деятельности и организации учебного процесса, 3) системы контроля и оценки уровня образования, 4) учебно-методического обеспечения, 5) учебных планов и программ, 6) системы финансирования.
Источниками идей обновления учебного заведения высшей школы являются: 1) постоянно меняющиеся запросы государственной политики в сфере высшего образования, а также потребности региона, города, района в рамках социального заказа; 2) достижения комплекса гуманитарных наук; 3) передовой педагогический опыт; 4) интуиция и креативность лидеров и учителей; 5) экспериментальная работа по применению и внедрению в учебный процесс инновационных технологий.
В рамках инновационных процессов в системе высшего образования сегодня существует ряд тенденций. Одна их них связана с развитием многоуровневой системы подготовки специалистов во многих университетах. Эта система обеспечивает гибкость в темпах обучения и выборе будущей профессии. Такой подход формирует способность выпускников осваивать новые специальности на основе полученного образования.
Вторая тенденция – мощное насыщение вузов современными информационными технологиями (Интернет, телекоммуникационные формы обучения). Третья тенденция – универсализация высшего образования и процесс интеграции высших учебных заведений с ведущими университетами РФ и дружественных стран, что ведет к возникновению университетских комплексов. Четвертая тенденция – перевод высшего образования на самофинансирование, включение высших учебных заведений в процесс обновления высшего профессионального образования с учетом требований современных стандартов. Общепрофессиональное образование заменяется целостным, всесторонним, личностно-ориентированным образованием
Основанием для этого являются следующие тенденции развития современного образования:
1. Каждый уровень образования признается неотъемлемой частью системы непрерывного образования.
2. В образование широко внедряются информационные технологии, что меняет традиционно ориентированное обучение; технологическое развитие образования существенно расширяет интеллектуальную активность обучающихся.
3. Происходит переход от строго регламентированной организации обучения к разновидностям, блочно-модульному обучению, что предполагает высокий уровень развития учебной самостоятельности, расширяет возможности самообразования.
4. Взаимодействие преподавателя и обучающегося меняется, приобретая характер сотрудничества.
Эти тенденции характеризуют современное состояние образования и определяют принципы его трансформации в XXI веке. Полноценное системное образование, полученное в процессе обучения, создает условия для реализации человеком себя как личности, дает ему социальную и профессиональную мобильность. В педагогике представлены три парадигмы профессионального образования: когнитивная, деятельностная и личностно-ориентированная.
В соответствии с когнитивной парадигмой образование рассматривается по аналогии с познанием, а его процесс (цели, содержание, методы и средства обучения) как исследовательская деятельность.
Цель обучения отражает социальный запрос на качество знаний, умений и навыков. Учебный материал рассматривается как дидактически подготовленное научное знание. Образование понимается как трансляция социокультурного опыта нового поколения. Педагогические концепции этой парадигмы традиционны, академичны и репродуктивны. С идеологической, управленческой точки зрения это наиболее эффективный и предпочтительный подход.
Деятельностно-ориентированная парадигма образования также ориентирована на удовлетворение социального запроса. В данной парадигме образование – это социокультурная технология формирования знаний и умений, обеспечивающих успешность социальных, трудовых и прикладных навыков. А познавательно-деятельностное обучение направлено на достижение качества образования, понимаемого как социальная и профессиональная подготовленность.
Центральным элементом личностно-ориентированного образования является непрерывное развитие личности обучающихся. Эта парадигма адекватна философии открытого образования, она предполагает не только образование, но и самообразование. Ориентированное на индивидуально-психологические особенности личности, оно должна быть разнообразным, предоставлять студентам свободный выбор образовательных маршрутов
К основным положениям этой образовательной парадигмы относятся нижеуказанные параметры.
1. Приоритет личности.
2. Содержание профессионального образования определяется уровнем развития современных социальных, информационных технологий и соответствующей будущей профессиональной деятельности.
3. Формирование социально-профессиональной компетентности и развитие экстра-функциональных качеств специалиста в процессе учебно-профессиональной деятельности.
4. Личностно-ориентированное профессиональное образование максимально обращено к индивидуальному опыту обучающегося, его потребностям в саморазвитии.
Таким образом, применение инновационных технологий дает следующие результаты: студенты способны
- адаптироваться в постоянно меняющейся социально-экономической среде, самостоятельно приобретать и применять необходимые знания;
- самостоятельно критически мыслить, уметь видеть возникшие проблемы и искать пути их решения. рационально их решать;
- правильно работать с информацией;
- проявлять коммуникабельность, умение контактировать в различных социальных группах, уметь работать вместе в различных сферах, ситуациях;
- самостоятельно работать над развитием собственной нравственности, интеллекта и культурного уровня.
Существует несколько причин выбора применения инновационной технологии в системе образования высшей школы. Так, образовательные технологии 1) легко вписываются в учебный процесс, 2) позволяют достичь целей, поставленных учебной программой и образовательным стандартом по конкретному предмету 3) обеспечивают реализацию основных направлений педагогической стратегии: гуманизация образования и всесторонне ориентированный подход, 4) стимулируют интеллектуальное развитие обучающихся, их самостоятельность.
Таким образом, на современном этапе научно-техническое развитие, потребность в инновационном обществе создают множество возможностей для молодых людей. От них требуется быстро принимать решения, развивать инновационное мышление, повышать свой интеллектуальный потенциал, быть верными национальным и общечеловеческим ценностям.
Применение инновационных образовательных технологий в высшей школе требует от преподавателей умений применять методы и приемы обучения при использовании этих технологий; проводить и анализировать тренинги, построенные на новых технологиях; обучать студентов новым методам преподавания; оценивать результаты внедрения новой технологии в практику с помощью методов педагогической диагностики.
Литература
ㅤㅤ1. Ашурова, С. А. Применение инновационных технологий в вузе / С. А. Ашурова // Экономика и социум. – 2022. – №10-2 (101). – С. 249–252.
ㅤㅤ2. Григорьева, И. В. Инновационные образовательные технологии и интерактивные методы обучения / И. В. Григорьева // Вестник УРАО. – 2020. – №4. – С. 28–36.
ㅤㅤ3. Миронова, С. П. Инновационные технологии в профессиональной подготовке бакалавров: монография / С. П. Миронова, Е. Б. Ольховская, Т. А. Сапегина. – Текст : электронный // http://elar.rsvpu.ru : сайт. – URL: https://elar.rsvpu.ru/handle/123456789/28750 (дата обращения: 27.04.2024).
ㅤㅤ4. Миронова, С. П. Современные инновационные технологии формирования профессионального сознания в системе высшего образования: учебное пособие / С. П. Миронова. – Екатеринбург : Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2015. – 179 с.
ㅤㅤ5. Черкасова, О. А. Инновационные технологии в вузе / О. А. Черкасова // Сборник научных трудов одиннадцатой международной заочной научно-методической конференции. – Саратов : Изд-во СРОО «Центр «Просвещение», 2018. – С. 309–318.
ㅤㅤ2. Григорьева, И. В. Инновационные образовательные технологии и интерактивные методы обучения / И. В. Григорьева // Вестник УРАО. – 2020. – №4. – С. 28–36.
ㅤㅤ3. Миронова, С. П. Инновационные технологии в профессиональной подготовке бакалавров: монография / С. П. Миронова, Е. Б. Ольховская, Т. А. Сапегина. – Текст : электронный // http://elar.rsvpu.ru : сайт. – URL: https://elar.rsvpu.ru/handle/123456789/28750 (дата обращения: 27.04.2024).
ㅤㅤ4. Миронова, С. П. Современные инновационные технологии формирования профессионального сознания в системе высшего образования: учебное пособие / С. П. Миронова. – Екатеринбург : Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2015. – 179 с.
ㅤㅤ5. Черкасова, О. А. Инновационные технологии в вузе / О. А. Черкасова // Сборник научных трудов одиннадцатой международной заочной научно-методической конференции. – Саратов : Изд-во СРОО «Центр «Просвещение», 2018. – С. 309–318.
Аннотация
ㅤㅤ Иванова Н.Г. Применение инновационных технологий в учебном процессе высшей школы
ㅤㅤ В статье анализируются особенности использования инновационных технологий в учебном процессе. В настоящее время передовые инновационные технологии являются одной из основных обязательных составляющих образовательной деятельности любого образовательного учреждения. Инновация – это новая технология, призванная обеспечить постепенное развитие, совершенствование системы, переход ее на качественно новый уровень развития. В настоящее время принято делить инновационные технологии на технологическую и методологическую части, эта классификация основана на специфике и месте применения инноваций. Технологические инновации в сфере образования – это использование современной информационной среды, программного обеспечения и компьютерных технологий, влияющих на процесс обучения, позволяющих выстраивать новые схемы интерактивных режимов и индивидуальных подходов в отношениях «преподаватель-студент». Методические инновации – это инновации в области методов обучения и воспитания, преподавания и обучения, организации образовательного процесса. На современном этапе это наиболее распространенный вид инноваций, охватывающий практически всю систему образования.
ㅤㅤ Ключевые слова: инновационные технологии, процесс обучения, тип инновации, интерактивные методы, подход, преподаватель-ученик.
ㅤㅤ В статье анализируются особенности использования инновационных технологий в учебном процессе. В настоящее время передовые инновационные технологии являются одной из основных обязательных составляющих образовательной деятельности любого образовательного учреждения. Инновация – это новая технология, призванная обеспечить постепенное развитие, совершенствование системы, переход ее на качественно новый уровень развития. В настоящее время принято делить инновационные технологии на технологическую и методологическую части, эта классификация основана на специфике и месте применения инноваций. Технологические инновации в сфере образования – это использование современной информационной среды, программного обеспечения и компьютерных технологий, влияющих на процесс обучения, позволяющих выстраивать новые схемы интерактивных режимов и индивидуальных подходов в отношениях «преподаватель-студент». Методические инновации – это инновации в области методов обучения и воспитания, преподавания и обучения, организации образовательного процесса. На современном этапе это наиболее распространенный вид инноваций, охватывающий практически всю систему образования.
ㅤㅤ Ключевые слова: инновационные технологии, процесс обучения, тип инновации, интерактивные методы, подход, преподаватель-ученик.
Summary
ㅤㅤ Ivanova N.G. Аpplication of innovative technologies in the educational process of higher education
ㅤㅤ The article discusses special features of application innovative technologies in educational process. Currently, advanced innovative technologies are one of the indispensable components in the context of educational activity at any higher educational institution. Innovation is a brand-new tool, designed to contribute to steady development, improvement of the educational system, its transition to a qualitatively new level of development. At present, it is common to subdivide innovative technologies into technological and methodological parts. Such classification is based on the specificity and purpose of innovations application. Technological innovations in the field of education (training) include the use of modern information environment, software and computer technologies that affect the educational process, allowing to create new schemes of interactive modes and individual approaches in the «teacher-student» relationship. Methodological innovations are innovations in the field of methods of training and education, teaching and learning, and the organization of the educational process. In modern times, it is the most common type of innovation, covering almost the entire educational system.
ㅤㅤ Keywords: innovative technologies, learning process, type of innovation, interactive methods, approach, teacher-student.
ㅤㅤ The article discusses special features of application innovative technologies in educational process. Currently, advanced innovative technologies are one of the indispensable components in the context of educational activity at any higher educational institution. Innovation is a brand-new tool, designed to contribute to steady development, improvement of the educational system, its transition to a qualitatively new level of development. At present, it is common to subdivide innovative technologies into technological and methodological parts. Such classification is based on the specificity and purpose of innovations application. Technological innovations in the field of education (training) include the use of modern information environment, software and computer technologies that affect the educational process, allowing to create new schemes of interactive modes and individual approaches in the «teacher-student» relationship. Methodological innovations are innovations in the field of methods of training and education, teaching and learning, and the organization of the educational process. In modern times, it is the most common type of innovation, covering almost the entire educational system.
ㅤㅤ Keywords: innovative technologies, learning process, type of innovation, interactive methods, approach, teacher-student.
Выпуск № 3.4
Среда, Октябрь 09, 2024Е.А. Гром
(г. Горловка, ДНР, РФ)
УДК 373.1
РАЗВИТИЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ДОНЕЦКОЙ НАРОДНОЙ РЕСПУБЛИКИ В КОНТЕКСТЕ ЦИФРОВОЙ ТРАНСФОРМАЦИИ
ㅤㅤВ период с 2014 по 2022 годы Донецкая Народная Республика (далее – ДНР) пребывает в статусе самопровозглашенной непризнанной Республики и самостоятельно формирует государственную образовательную политику. Внедрение информационно-коммуникационных технологий (далее – ИКТ) в школы является одной из актуальных задач информатизации образования ДНР на протяжении существования молодого непризнанного государства. С 2020 года начинаются процессы интеграции в образовательное пространство РФ при сохранении некоторых региональных особенностей.
С 30 сентября 2022 ДНР входит в состав РФ на правах субъекта, на которого распространяется действие нормативных правовых актов в области образования, в том числе, в части цифровой трансформации с учетом положений переходного периода.
В 2023 году органы государственной власти ДНР разрабатывают ряд документов, определяющих проблемы текущего состояния отрасли в контексте цифровой трансформации, риски и вызовы, а также устанавливают мероприятия, показатели достижения «цифровой зрелости», сроки и другие параметры цифровой трансформации образования региона.
Среди проблем, отмечаемых в Стратегии [5, с. 16], необходимо выделить следующие: отсутствие единого «окна» с верифицированным образовательным контентом, низкий уровень использования компьютерной техники обучающимися в образовательных целях, отсутствие доступной инфраструктуры и цифровых сервисов, удовлетворяющих потребности участников образовательного процесса.
К значимым рискам Стратегией отнесены: низкий уровень цифровых компетенций педагогических кадров, несвоевременное обновление школ современной техникой и ограниченность доступа к цифровым сервисам, незаинтересованность участников и низкий уровень доверия граждан к нововведениям [5, с. 16].
Следует отметить, что к проблемам информатизации и цифровой трансформации системы общего образования внимание научного и педагогического сообщества региона приковано с начала провозглашения ДНР. Разным аспектам непрерывного развития компетенций учителей в цифровую эпоху посвящены работы Т. Б. Волобуевой, Е. И. Скафы, Е. В. Сипачевой, Н. Н. Коваль, Ю. В. Абраменковой, Е. Г. Евсеевой. Актуальные вопросы формирования ценностей современной молодежи поднимают А. И. Дзундза, Е. Ю. Чудина, В. А. Цапов и другие авторы. Исследованию дидактических свойств цифровых ресурсов и инструментов посвящены работы Е. И. Скафы, И. В. Гончаровой, Т. В. Кучер, Л. И. Черской. Педагоги-предметники представляют опыт работы по организации деятельности обучающихся с применением информационно-коммуникационных и цифровых ресурсов на разных этапах урока (М. В. Иванова, В. В. Шенцова, Л. И. Булавина, И. В. Кузнецова и др.).
Анализ публикаций в периодических изданиях и сборниках конференций в период с 2014 по 2020 годы позволяет предположить, что основной массив статей (тезисов) представлен педагогами-новаторами, готовыми к экспериментальной и творческой деятельности. Основной акцент в работах сделан на преимуществах использования информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе. Авторы раскрывают дидактические свойства и функции инноваций для повышения мотивации, активизации деятельности и познавательного интереса обучающихся и, в целом, отмечают потенциал технологий для роста предметных и других образовательных результатов школьников. В большинстве случаев речь идет о доступных средствах обучения демонстративного типа. Вместе с тем, есть упоминания об их использовании с точки зрения индивидуализированного и дифференцированного подходов [2, с. 45; 4, с. 54; 7, с. 85-87].
В некоторых публикациях аспект применения ИКТ затронут в рамках исследования других проблем (развивающего и проектного обучения, создания инновационного пространства в общеобразовательном учреждении) [1, с. 8]. Вместе с тем, очевидно прослеживается фоновая интеграция технологий в образовательное пространство школы и заинтересованность в нем педагогических работников.
В этот же период и вплоть до 2023 года основными проблемами информатизации регионального общего образования признаны недостаточность материально-технического оснащения школ и низкий уровень сформированных ИКТ-компетенций учителей [3, с. 126; 6, с. 92].
Обучение в дистанционном формате, ставшее востребованным в период пандемии и пролонгированное с началом проведения специальной военной операции, нивелировало добровольность в применении ИКТ, возможность использовать новые средства для решения дискретных педагогических задач. Новые технологии стали единственным средством, позволяющим сохранить непрерывность образовательного процесса без оговорок относительно сохранения его качества.
При отмечавшихся ранее достоинствах и оптимизме применения инноваций на уроках внедрение дистанционных образовательных технологий в массовую традиционную школу вызвало отторжение у большинства участников образовательных отношений. Педагоги констатируют обострение правовых, финансовых, технических, социальных и психологических проблем, а также отсутствие взаимосвязи между повсеместным использованием детьми интернет-пространства и повышением учебной мотивации, готовностью ими занять активную позицию в дистанционном учебном процессе. Большинство школьников и родителей отдают приоритет традиционным формам обучения [8, с. 68-69]. Значимость активной позиции учителя и интенсификация обратной связи в условиях бесконтактной работы существенно возрастают.
Проявившиеся проблемы подтверждают актуальность и востребованность на современном этапе смешанной формы обучения, использования цифровых технологий для поддержки и сопровождения аудиторной работы, исследования новых методов и способов организации урока.
Безусловно, трехлетний опыт дистанционного обучения позволяет педагогам и обучающимся постепенно развивать цифровые компетенции, отбирать из всего массива наиболее удобные в использовании, понятные и доступные технологические разработки, интегрируя традиционную педагогическую практику в цифровую среду, делиться практическими находками онлайн и в отсроченном режиме.
С 2023 года начинается активное обновление материально-технической базы школ ДНР, что позволяет надеяться на решение одной из ключевых проблем цифровой трансформации отрасли региона – несоответствие инфраструктуры требованиям к организации ЭИОС современных общеобразовательных учреждений.
Отсутствие в учебно-методическом арсенале учителей высокотехнологических цифровых решений, сконструированных под образовательные цели, не позволяет строить скорые прогнозы цифровой трансформации общего образования в регионе и говорить о высоком уровне цифровых компетенций участков образовательных отношений, несмотря на повсеместное использование инноваций. Очевидно, одни апробированные, порожденные цифровизацией, инструменты пополнили методический багаж педагогов и будут использоваться последними в повседневной профессиональной деятельности, другие – подлежат забвению как невостребованный отработанный материал. В первом случае речь идет о наиболее простых и удобных в использовании инвариантах, прочно вошедших в школьное пространство.
Безусловным плюсом можно назвать появление в открытом доступе более качественных средств наглядности и визуализации, продуктов линеек MR, VR, AR, нейросетей и других решений отечественных разработчиков, которые на данном этапе ограничены для широкого использования школьным сообществом. Их внедрение в практику требует научно-обоснованных подходов, осмысленного включения и повышенной ответственности со стороны участников учебно-воспитательного процесса. Сегодня эксперименты по применению искусственного интеллекта в процессе обучения вызывают больше вопросов, чем ответов, и создают больше проблем и угроз, нежели вариантов по организации работы, повышающей качество образования.
Говоря о цифровой трансформации образования, под которой И. В. Роберт понимает совокупность положительных и отрицательных существенных изменений, происходящих вследствие активного и систематического использования цифровых технологий для образовательных целей [10, с. 3], а А. Ю. Уваров артикулирует его основное назначение как переход к персонализации обучения для всестороннего развития каждого обучаемого [9, с. 19], можно констатировать, что это долгий и сложный процесс, требующий колоссальных усилий и перестройки со стороны всех заинтересованных участников.
Нормативными правовыми актами РФ и Стратегией [5] ДНР определены средства цифровых технологий, в том числе на основе искусственного интеллекта, внедряемые в образовательную отрасль для достижения к 2030 году показателей «цифровой зрелости». Учитывая, что цифровая трансформация образования и цифровое обновление школ не являются идентичными понятиями, а качество существенных изменений зависит как от технологической компоненты, так и человеческого фактора, конечные сроки проектов и достижение результатов стратегических направлений могут сдвигаться в сторону увеличения.
Педагоги, безусловно, заинтересованы в прорывных технологиях, способных облегчить и оптимизировать деятельность, направленную на достижение и повышение обучающимися предметных и других результатов. Сегодня весомая часть научного дискурса сосредоточена вокруг теоретических аспектов цифровой трансформации. Вместе с тем, следуя крылатому выражению «Теория без практики мертва, а практика без теории слепа», хотелось бы иметь не только абстрактное представление о существовании высокоинтеллектуальных инноваций, а оперировать ими на фоновом (естественном) уровне. Очевидно, цифровая трансформация образования неизбежна. Вопрос сроков и качества изменений остается открытым.
С 30 сентября 2022 ДНР входит в состав РФ на правах субъекта, на которого распространяется действие нормативных правовых актов в области образования, в том числе, в части цифровой трансформации с учетом положений переходного периода.
В 2023 году органы государственной власти ДНР разрабатывают ряд документов, определяющих проблемы текущего состояния отрасли в контексте цифровой трансформации, риски и вызовы, а также устанавливают мероприятия, показатели достижения «цифровой зрелости», сроки и другие параметры цифровой трансформации образования региона.
Среди проблем, отмечаемых в Стратегии [5, с. 16], необходимо выделить следующие: отсутствие единого «окна» с верифицированным образовательным контентом, низкий уровень использования компьютерной техники обучающимися в образовательных целях, отсутствие доступной инфраструктуры и цифровых сервисов, удовлетворяющих потребности участников образовательного процесса.
К значимым рискам Стратегией отнесены: низкий уровень цифровых компетенций педагогических кадров, несвоевременное обновление школ современной техникой и ограниченность доступа к цифровым сервисам, незаинтересованность участников и низкий уровень доверия граждан к нововведениям [5, с. 16].
Следует отметить, что к проблемам информатизации и цифровой трансформации системы общего образования внимание научного и педагогического сообщества региона приковано с начала провозглашения ДНР. Разным аспектам непрерывного развития компетенций учителей в цифровую эпоху посвящены работы Т. Б. Волобуевой, Е. И. Скафы, Е. В. Сипачевой, Н. Н. Коваль, Ю. В. Абраменковой, Е. Г. Евсеевой. Актуальные вопросы формирования ценностей современной молодежи поднимают А. И. Дзундза, Е. Ю. Чудина, В. А. Цапов и другие авторы. Исследованию дидактических свойств цифровых ресурсов и инструментов посвящены работы Е. И. Скафы, И. В. Гончаровой, Т. В. Кучер, Л. И. Черской. Педагоги-предметники представляют опыт работы по организации деятельности обучающихся с применением информационно-коммуникационных и цифровых ресурсов на разных этапах урока (М. В. Иванова, В. В. Шенцова, Л. И. Булавина, И. В. Кузнецова и др.).
Анализ публикаций в периодических изданиях и сборниках конференций в период с 2014 по 2020 годы позволяет предположить, что основной массив статей (тезисов) представлен педагогами-новаторами, готовыми к экспериментальной и творческой деятельности. Основной акцент в работах сделан на преимуществах использования информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе. Авторы раскрывают дидактические свойства и функции инноваций для повышения мотивации, активизации деятельности и познавательного интереса обучающихся и, в целом, отмечают потенциал технологий для роста предметных и других образовательных результатов школьников. В большинстве случаев речь идет о доступных средствах обучения демонстративного типа. Вместе с тем, есть упоминания об их использовании с точки зрения индивидуализированного и дифференцированного подходов [2, с. 45; 4, с. 54; 7, с. 85-87].
В некоторых публикациях аспект применения ИКТ затронут в рамках исследования других проблем (развивающего и проектного обучения, создания инновационного пространства в общеобразовательном учреждении) [1, с. 8]. Вместе с тем, очевидно прослеживается фоновая интеграция технологий в образовательное пространство школы и заинтересованность в нем педагогических работников.
В этот же период и вплоть до 2023 года основными проблемами информатизации регионального общего образования признаны недостаточность материально-технического оснащения школ и низкий уровень сформированных ИКТ-компетенций учителей [3, с. 126; 6, с. 92].
Обучение в дистанционном формате, ставшее востребованным в период пандемии и пролонгированное с началом проведения специальной военной операции, нивелировало добровольность в применении ИКТ, возможность использовать новые средства для решения дискретных педагогических задач. Новые технологии стали единственным средством, позволяющим сохранить непрерывность образовательного процесса без оговорок относительно сохранения его качества.
При отмечавшихся ранее достоинствах и оптимизме применения инноваций на уроках внедрение дистанционных образовательных технологий в массовую традиционную школу вызвало отторжение у большинства участников образовательных отношений. Педагоги констатируют обострение правовых, финансовых, технических, социальных и психологических проблем, а также отсутствие взаимосвязи между повсеместным использованием детьми интернет-пространства и повышением учебной мотивации, готовностью ими занять активную позицию в дистанционном учебном процессе. Большинство школьников и родителей отдают приоритет традиционным формам обучения [8, с. 68-69]. Значимость активной позиции учителя и интенсификация обратной связи в условиях бесконтактной работы существенно возрастают.
Проявившиеся проблемы подтверждают актуальность и востребованность на современном этапе смешанной формы обучения, использования цифровых технологий для поддержки и сопровождения аудиторной работы, исследования новых методов и способов организации урока.
Безусловно, трехлетний опыт дистанционного обучения позволяет педагогам и обучающимся постепенно развивать цифровые компетенции, отбирать из всего массива наиболее удобные в использовании, понятные и доступные технологические разработки, интегрируя традиционную педагогическую практику в цифровую среду, делиться практическими находками онлайн и в отсроченном режиме.
С 2023 года начинается активное обновление материально-технической базы школ ДНР, что позволяет надеяться на решение одной из ключевых проблем цифровой трансформации отрасли региона – несоответствие инфраструктуры требованиям к организации ЭИОС современных общеобразовательных учреждений.
Отсутствие в учебно-методическом арсенале учителей высокотехнологических цифровых решений, сконструированных под образовательные цели, не позволяет строить скорые прогнозы цифровой трансформации общего образования в регионе и говорить о высоком уровне цифровых компетенций участков образовательных отношений, несмотря на повсеместное использование инноваций. Очевидно, одни апробированные, порожденные цифровизацией, инструменты пополнили методический багаж педагогов и будут использоваться последними в повседневной профессиональной деятельности, другие – подлежат забвению как невостребованный отработанный материал. В первом случае речь идет о наиболее простых и удобных в использовании инвариантах, прочно вошедших в школьное пространство.
Безусловным плюсом можно назвать появление в открытом доступе более качественных средств наглядности и визуализации, продуктов линеек MR, VR, AR, нейросетей и других решений отечественных разработчиков, которые на данном этапе ограничены для широкого использования школьным сообществом. Их внедрение в практику требует научно-обоснованных подходов, осмысленного включения и повышенной ответственности со стороны участников учебно-воспитательного процесса. Сегодня эксперименты по применению искусственного интеллекта в процессе обучения вызывают больше вопросов, чем ответов, и создают больше проблем и угроз, нежели вариантов по организации работы, повышающей качество образования.
Говоря о цифровой трансформации образования, под которой И. В. Роберт понимает совокупность положительных и отрицательных существенных изменений, происходящих вследствие активного и систематического использования цифровых технологий для образовательных целей [10, с. 3], а А. Ю. Уваров артикулирует его основное назначение как переход к персонализации обучения для всестороннего развития каждого обучаемого [9, с. 19], можно констатировать, что это долгий и сложный процесс, требующий колоссальных усилий и перестройки со стороны всех заинтересованных участников.
Нормативными правовыми актами РФ и Стратегией [5] ДНР определены средства цифровых технологий, в том числе на основе искусственного интеллекта, внедряемые в образовательную отрасль для достижения к 2030 году показателей «цифровой зрелости». Учитывая, что цифровая трансформация образования и цифровое обновление школ не являются идентичными понятиями, а качество существенных изменений зависит как от технологической компоненты, так и человеческого фактора, конечные сроки проектов и достижение результатов стратегических направлений могут сдвигаться в сторону увеличения.
Педагоги, безусловно, заинтересованы в прорывных технологиях, способных облегчить и оптимизировать деятельность, направленную на достижение и повышение обучающимися предметных и других результатов. Сегодня весомая часть научного дискурса сосредоточена вокруг теоретических аспектов цифровой трансформации. Вместе с тем, следуя крылатому выражению «Теория без практики мертва, а практика без теории слепа», хотелось бы иметь не только абстрактное представление о существовании высокоинтеллектуальных инноваций, а оперировать ими на фоновом (естественном) уровне. Очевидно, цифровая трансформация образования неизбежна. Вопрос сроков и качества изменений остается открытым.
Литература
ㅤㅤ1. Абрамова, И. М. Инновационное пространство в общеобразовательных организациях: опыт создания / И. М. Абрамова, С.А. Говоруха. – Научные исследования : ключевые проблемы инновационной деятельности в системе образования Донецкой Народной Республики: сб. материалов респуб. электронной научно-практ. конф. (16 октября–24 ноября; 2017; Донецк) / составители : Л. Г Черникова, В. В. Сафонова, М. Н. Корнев. – В 2 т. – Т. 2. – Донецк : Истоки, 2017. – С.8–13.
ㅤㅤ2. Гаврилюк, Л. П. Использование информационно-коммуникационных технологий на уроках физики / Л. П. Гаврилюк. – Научные исследования : ключевые проблемы инновационной деятельности в системе образования Донецкой Народной Республики : сб. материалов респуб. электронной научно-практ. конф. (16 октября–24 ноября; 2017; Донецк) / составители : Л. Г Черникова, В. В. Сафонова, М. Н. Корнев. – В 2 т. – Т. 2. – Донецк : Истоки, 2017. – С. 45–50.
ㅤㅤ3. Коваль, Н. Н. Выявление профессиональных потребностей и точек роста педагогов Донецкой Народной Республики при реализации дистанционного обучения / Н. Н. Коваль, Е. В. Сипачева, О. А. Шлапак. – Качество естественно-математического образования: проблемы, реалии, перспективы : сб. материалов I Всеросс. электронной научно-практ. конф. (11 апреля – 28 апреля; 2023; Донецк). – В 2 т. – Т. 1. / под ред. Ю. А. Романенко, Т. Б. Волобуевой [и др.]. – Донецк : Истоки, 2023. – С. 122–127.
ㅤㅤ4. Лыга, Г. В. Особенности использования ИКТ, ЭОР и ЦОР на уроках географии как фактор формирования компетентностной модели обучающегося / Г. В. Лыга. – Педагогическая сокровищница Донетчины. – 2015. – № 2. – С. 52–54.
ㅤㅤ5. Об утверждении Стратегии в области цифровой трансформации отраслей экономики, социальной сферы и государственного управления Донецкой Народной Республики: текст: Указ Главы Донецкой Народной Республики от 29.12.2023 № 644. Текст : электронный – http://publication.pravo.gov.ru : сайт. – URL : http://publication.pravo.gov.ru/document/8000202401040014 (дата обращения 10.03.2024).
ㅤㅤ6. Сипачева, Е. В. Освоение педагогами способов профессиональных действий с применением облачных технологий / Е. В. Сипачева // Вестник Академии гражданской защиты, 2022. – Вып. 1 (29). – С. 89–96.
ㅤㅤ7. Скафа, Е. И. Информационно-коммуникационные технологии как средство управления геометрическим образованием школьников / Е. И. Скафа, А. А. Ганжа // Дидактика математики: проблемы и исследования : Междунар. сборник научных материалов. – Донецк, 2020. – Вып. 51. – 91 с.
ㅤㅤ8. Созанская, Е. Н. Альтернативное обучение как средство мотивации к учению без принуждения / Е. Н. Созанская, Е. В. Сытникова. – Педагогическая сокровищница Донетчины. – 2021. – № 1. – С. 67–72.
ㅤㅤ9. Уваров, А. Ю. Цифровая трансформация и сценарии развития общего образования / А. Ю. Уваров. – М. : НИУ ВШЭ, 2020. – 108 с.
10. Robert, I. V. Formation and development of digital transformation of domestic education on the basis of systemic convergence of pedagogical science and technology SHS Web Conf. / I. V. Robert. – 101 (2021) 03017.
ㅤㅤ2. Гаврилюк, Л. П. Использование информационно-коммуникационных технологий на уроках физики / Л. П. Гаврилюк. – Научные исследования : ключевые проблемы инновационной деятельности в системе образования Донецкой Народной Республики : сб. материалов респуб. электронной научно-практ. конф. (16 октября–24 ноября; 2017; Донецк) / составители : Л. Г Черникова, В. В. Сафонова, М. Н. Корнев. – В 2 т. – Т. 2. – Донецк : Истоки, 2017. – С. 45–50.
ㅤㅤ3. Коваль, Н. Н. Выявление профессиональных потребностей и точек роста педагогов Донецкой Народной Республики при реализации дистанционного обучения / Н. Н. Коваль, Е. В. Сипачева, О. А. Шлапак. – Качество естественно-математического образования: проблемы, реалии, перспективы : сб. материалов I Всеросс. электронной научно-практ. конф. (11 апреля – 28 апреля; 2023; Донецк). – В 2 т. – Т. 1. / под ред. Ю. А. Романенко, Т. Б. Волобуевой [и др.]. – Донецк : Истоки, 2023. – С. 122–127.
ㅤㅤ4. Лыга, Г. В. Особенности использования ИКТ, ЭОР и ЦОР на уроках географии как фактор формирования компетентностной модели обучающегося / Г. В. Лыга. – Педагогическая сокровищница Донетчины. – 2015. – № 2. – С. 52–54.
ㅤㅤ5. Об утверждении Стратегии в области цифровой трансформации отраслей экономики, социальной сферы и государственного управления Донецкой Народной Республики: текст: Указ Главы Донецкой Народной Республики от 29.12.2023 № 644. Текст : электронный – http://publication.pravo.gov.ru : сайт. – URL : http://publication.pravo.gov.ru/document/8000202401040014 (дата обращения 10.03.2024).
ㅤㅤ6. Сипачева, Е. В. Освоение педагогами способов профессиональных действий с применением облачных технологий / Е. В. Сипачева // Вестник Академии гражданской защиты, 2022. – Вып. 1 (29). – С. 89–96.
ㅤㅤ7. Скафа, Е. И. Информационно-коммуникационные технологии как средство управления геометрическим образованием школьников / Е. И. Скафа, А. А. Ганжа // Дидактика математики: проблемы и исследования : Междунар. сборник научных материалов. – Донецк, 2020. – Вып. 51. – 91 с.
ㅤㅤ8. Созанская, Е. Н. Альтернативное обучение как средство мотивации к учению без принуждения / Е. Н. Созанская, Е. В. Сытникова. – Педагогическая сокровищница Донетчины. – 2021. – № 1. – С. 67–72.
ㅤㅤ9. Уваров, А. Ю. Цифровая трансформация и сценарии развития общего образования / А. Ю. Уваров. – М. : НИУ ВШЭ, 2020. – 108 с.
10. Robert, I. V. Formation and development of digital transformation of domestic education on the basis of systemic convergence of pedagogical science and technology SHS Web Conf. / I. V. Robert. – 101 (2021) 03017.
Аннотация
ㅤㅤ Гром Е.А. Развитие общего образования Донецкой Народной Республики в контексте цифровой трансформации
ㅤㅤ В статье кратко описаны изменения, наблюдаемые в общем образовании с начала становления молодой непризнанной Республики, детерминируемые внедрением информационно-коммуникационных и цифровых технологий в образовательную среду. Рассмотрены вызовы и проблемы цифровой трансформации образования в школе.
ㅤㅤ Ключевые слова: цифровая трансформация, Донецкая Народная Республика, общее образование, цифровые технологии, школа.
ㅤㅤ В статье кратко описаны изменения, наблюдаемые в общем образовании с начала становления молодой непризнанной Республики, детерминируемые внедрением информационно-коммуникационных и цифровых технологий в образовательную среду. Рассмотрены вызовы и проблемы цифровой трансформации образования в школе.
ㅤㅤ Ключевые слова: цифровая трансформация, Донецкая Народная Республика, общее образование, цифровые технологии, школа.
Summary
ㅤㅤ Grom E.A. Development of general education in the Donetsk People's Republic in the context of digital transformation
ㅤㅤ The article briefly describes the changes observed in general education since the beginning of the formation of the young unrecognized Republic, determined by the introduction of information, communication and digital technologies into the educational environment. The challenges and problems of digital transformation of education in schools are considered.
ㅤㅤ Keywords: digital transformation, Donetsk People's Republic, general education, digital technologies, school.
ㅤㅤ The article briefly describes the changes observed in general education since the beginning of the formation of the young unrecognized Republic, determined by the introduction of information, communication and digital technologies into the educational environment. The challenges and problems of digital transformation of education in schools are considered.
ㅤㅤ Keywords: digital transformation, Donetsk People's Republic, general education, digital technologies, school.
Выпуск №3.3
Среда, Октябрь 09, 2024
В.В. Волобуев,
К.Б. Богрова,
М.А. Тахтарова
(г. Макеевка, ДНР, РФ)
К.Б. Богрова,
М.А. Тахтарова
(г. Макеевка, ДНР, РФ)
УДК 159.922.72
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОСОДИЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ
ㅤㅤАнализу понятий «компетентность» и «компетенция», а также их классификации посвящены работы многих исследователей: Л.Н. Болотовой, Э.Д. Днепровой, Е. Б. Евлагиной, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимней, Е.Н. Солововой, А.В. Хуторского, С.Е. Шишова и др.
ㅤㅤИ. А. Зимняя под компетентностью понимает «актуальное, формируемое личностное качество как основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленная социально-профессиональная характеристика человека, его личностное качество» [1, с. 3-10]. А. И. Савенков отмечает, что компетентность имеет свою интегрированную модель, включающую четыре уровня развития: знания и их организацию; умения и навыки их использования; интеллектуально-творческий потенциал личности; ориентацию на позитивное, эмоционально-нравственное отношение к миру. Последнее включает эмоциональный интеллект – способность к самомотивации, устойчивость к разочарованиям, контроль над собственными эмоциональными вспышками, умение отказываться от удовольствий, регулирование настроения и умение не давать переживаниям заглушать способность думать, сопереживать, надеяться [2, с. 22-31]. B.Н. Шапалов сформулировал следующее определение компетентности: «Компетентность – это способность, возникающая при освоении личностью социального опыта человечества, тождественная человеческой культуре во всей структурной полноте и включающая в себя не только знаниевую и операционально-технологическую составляющую, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую» [3, с. 44].
ㅤㅤВ.Н. Куницыной предложено следующее определение социальной компетентности: «Социальная компетентность – это система знаний о социальной действительности и о себе, система сложных социальных умений и навыков взаимодействия, сценариев поведения в типичных социальных ситуациях, позволяющих быстро и адекватно адаптироваться, принимать решения со знанием дела, учитывая сложившуюся конъюнктуру: действуя по принципу «здесь, сейчас и наилучшим образом», извлекать максимум возможного из сложившихся обстоятельств» [4, с. 46-47].
ㅤㅤКомпетенции же оценим как элементы результатов образования. При этом подчеркнем, что компетенции включают когнитивную составляющую (знания, умения, навыки), а также аффективную (эмоции) и волевую составляющую.
ㅤㅤВ энциклопедическом словаре находим следующее определение компетенции (от лат. competo – добиваюсь; соответствую, подхожу): 1) круг полномочий, предоставленный законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу; 2) знания и опыт в той или иной области, в которой данное лицо обладает познаниями, опытом [5, с. 840].
ㅤㅤПо мнению А.В. Хуторского, «компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним» [6]. A. Хуторской под компетенцией, относительно образовательного процесса, имеет в виду напередзаданное требование (норму) к образовательной подготовке ученика, а под компетентностью – уже состоявшееся его личностное качество (совокупность качеств) и минимальный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере. Таким образом, компетентность предполагает минимальный опыт применения компетенции.
ㅤㅤВ полной мере при разграничении понятий компетенция / компетентность можно согласиться с Ю.М. Жуковым, утверждающим: «Компетентность — преимущественно субъектная, а не объектная характеристика: это то, что относится к индивиду как субъекту профессиональной деятельности. Компетенция же – это характеристика позиций (роли, должности), а не индивида... это то, что индивид должен делать, когда занимает определенную позицию в соответствии с предписаями и стандартами выполнения соответствующими этой позиции. Компетенция описывается с помощью стандартов и критериев выполнения заданий или поведенческих эталонов» [7, с. 293].
ㅤㅤС точки зрения обучения «компетенция» рассматривается в основном как некий конечный результат образовательного процесса.
ㅤㅤНовый словарь методических терминов и понятий даёт следующее определение понятию социальная компетенция – это способность вступать в коммуникативные отношения с другими людьми. Желание вступить в контакт обусловливается наличием потребности, мотивов, определенного отношения к будущим партнерам по коммуникации, а также собственной самооценкой [8, с. 134]. Социальная компетенция может быть охарактеризована как знания и практические умения в области, связанной с отношениями людей в обществе, способность ребенка вступать в социальные взаимодействия со сверстниками и взрослыми, поведенческое проявление эмоциональности ребенка при взаимодействии с другими людьми. Важно отметить, что она является важным фактором, обеспечивающим стабильную жизнедеятельность, успешность. Социальная компетенция не представляет собой фиксированное качество, а должна рассматриваться как структура, которая сама по себе обозначает развитие: общество ожидает более сложных взаимодействий от старшеклассников. Когда дети растут, условия взаимодействия за пределами домашнего окружения приобретают все большее значение и становятся все более широкими. Более того, умение быть эффективным в разнообразных социальных взаимодействиях требует от детей овладения многими навыками, лежащими в основе социальной компетенции, такими как принятие перспективных решений, решение социальных проблем и регуляция эмоций. Учитывая сложность социальных взаимодействий старшеклассников, можно сказать, что социальная компетенция является результатом широкого спектра когнитивных возможностей, эмоциональных процессов, поведенческих навыков, социальной информированности, а также личных и культурных ценностей, связанных с межличностными отношениями.
ㅤㅤНа сегодняшний день существует большое количество исследований, посвященных понятию социальной компетенции как научной категории. По мнению Л.В. Хорошко, «социальные компетенции представляют собой интегративное личностное образование, включающее знания, умения, навыки и способности, формирующиеся в процессе социализации и позволяющие воспитанникам оптимально не только адаптироваться, но и интегрироваться в обществе, эффективно взаимодействовать с социальным окружением, результативно разрешать проблемы в социальной среде» [9, с. 34]. Некоторые когнитивные способности особенно важны для повышения социальной компетентности: определение проблемы, возможных способов ее решения, прогноз возможных последствий действий, принятие последствий собственного поведения, умение принимать решение и оценивать, помогает ли решение достичь желаемой цели; понимание взаимосвязи между убеждениями, эмоциями и поведением; умение применять различные стратегии для разрешения конфликтов.
ㅤㅤА.В. Стрелкова в своем исследовании понимает социальную компетенцию как «способность человека к самостоятельному выбору определенной модели поведения по достижению наиболее эффективного процесса взаимодействия в обществе, основанного на адекватном отношении к ситуации и целесообразности действий» [10, с. 23].
Теоретический анализ литературы позволяет сделать вывод, что социальные компетенции старшеклассников включают в себя способность:
ㅤㅤ– оценивать социальные ситуации и определять, что от тебя ожидается или требуется окружением;
ㅤㅤ– понимать чувства и намерения других, искренне интересоваться окружающими;
ㅤㅤ– выбрать социальное поведение, наиболее подходящее для данной ситуации;
ㅤㅤ– использовать ресурсы социального окружения и личностный потенциал с целью достижения положительных результатов;
ㅤㅤ– узнавать об устройстве и функционировании социальных институтов в обществе; о социальных структурах; о различных социальных процессах, протекающих в обществе;
ㅤㅤ– использовать навыки ролевого поведения, ориентированного на тот или иной социальный статус;
ㅤㅤ– понимать общечеловеческие нормы и ценности, а также нормы (привычки, обычаи, традиции, нравы, законы, табу и т. п.) в различных сферах и областях социальной жизни – национальной, политической, религиозной, экономической, духовной и др.;
ㅤㅤ– эффективного социального взаимодействия (владение средствами вербальной и невербальной коммуникации, механизмами взаимопонимания в процессе общения);
ㅤㅤ– понимать себя, воспринимать себя как социального субъекта и т. д.
ㅤㅤИ. А. Зимняя под компетентностью понимает «актуальное, формируемое личностное качество как основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленная социально-профессиональная характеристика человека, его личностное качество» [1, с. 3-10]. А. И. Савенков отмечает, что компетентность имеет свою интегрированную модель, включающую четыре уровня развития: знания и их организацию; умения и навыки их использования; интеллектуально-творческий потенциал личности; ориентацию на позитивное, эмоционально-нравственное отношение к миру. Последнее включает эмоциональный интеллект – способность к самомотивации, устойчивость к разочарованиям, контроль над собственными эмоциональными вспышками, умение отказываться от удовольствий, регулирование настроения и умение не давать переживаниям заглушать способность думать, сопереживать, надеяться [2, с. 22-31]. B.Н. Шапалов сформулировал следующее определение компетентности: «Компетентность – это способность, возникающая при освоении личностью социального опыта человечества, тождественная человеческой культуре во всей структурной полноте и включающая в себя не только знаниевую и операционально-технологическую составляющую, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую» [3, с. 44].
ㅤㅤВ.Н. Куницыной предложено следующее определение социальной компетентности: «Социальная компетентность – это система знаний о социальной действительности и о себе, система сложных социальных умений и навыков взаимодействия, сценариев поведения в типичных социальных ситуациях, позволяющих быстро и адекватно адаптироваться, принимать решения со знанием дела, учитывая сложившуюся конъюнктуру: действуя по принципу «здесь, сейчас и наилучшим образом», извлекать максимум возможного из сложившихся обстоятельств» [4, с. 46-47].
ㅤㅤКомпетенции же оценим как элементы результатов образования. При этом подчеркнем, что компетенции включают когнитивную составляющую (знания, умения, навыки), а также аффективную (эмоции) и волевую составляющую.
ㅤㅤВ энциклопедическом словаре находим следующее определение компетенции (от лат. competo – добиваюсь; соответствую, подхожу): 1) круг полномочий, предоставленный законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу; 2) знания и опыт в той или иной области, в которой данное лицо обладает познаниями, опытом [5, с. 840].
ㅤㅤПо мнению А.В. Хуторского, «компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним» [6]. A. Хуторской под компетенцией, относительно образовательного процесса, имеет в виду напередзаданное требование (норму) к образовательной подготовке ученика, а под компетентностью – уже состоявшееся его личностное качество (совокупность качеств) и минимальный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере. Таким образом, компетентность предполагает минимальный опыт применения компетенции.
ㅤㅤВ полной мере при разграничении понятий компетенция / компетентность можно согласиться с Ю.М. Жуковым, утверждающим: «Компетентность — преимущественно субъектная, а не объектная характеристика: это то, что относится к индивиду как субъекту профессиональной деятельности. Компетенция же – это характеристика позиций (роли, должности), а не индивида... это то, что индивид должен делать, когда занимает определенную позицию в соответствии с предписаями и стандартами выполнения соответствующими этой позиции. Компетенция описывается с помощью стандартов и критериев выполнения заданий или поведенческих эталонов» [7, с. 293].
ㅤㅤС точки зрения обучения «компетенция» рассматривается в основном как некий конечный результат образовательного процесса.
ㅤㅤНовый словарь методических терминов и понятий даёт следующее определение понятию социальная компетенция – это способность вступать в коммуникативные отношения с другими людьми. Желание вступить в контакт обусловливается наличием потребности, мотивов, определенного отношения к будущим партнерам по коммуникации, а также собственной самооценкой [8, с. 134]. Социальная компетенция может быть охарактеризована как знания и практические умения в области, связанной с отношениями людей в обществе, способность ребенка вступать в социальные взаимодействия со сверстниками и взрослыми, поведенческое проявление эмоциональности ребенка при взаимодействии с другими людьми. Важно отметить, что она является важным фактором, обеспечивающим стабильную жизнедеятельность, успешность. Социальная компетенция не представляет собой фиксированное качество, а должна рассматриваться как структура, которая сама по себе обозначает развитие: общество ожидает более сложных взаимодействий от старшеклассников. Когда дети растут, условия взаимодействия за пределами домашнего окружения приобретают все большее значение и становятся все более широкими. Более того, умение быть эффективным в разнообразных социальных взаимодействиях требует от детей овладения многими навыками, лежащими в основе социальной компетенции, такими как принятие перспективных решений, решение социальных проблем и регуляция эмоций. Учитывая сложность социальных взаимодействий старшеклассников, можно сказать, что социальная компетенция является результатом широкого спектра когнитивных возможностей, эмоциональных процессов, поведенческих навыков, социальной информированности, а также личных и культурных ценностей, связанных с межличностными отношениями.
ㅤㅤНа сегодняшний день существует большое количество исследований, посвященных понятию социальной компетенции как научной категории. По мнению Л.В. Хорошко, «социальные компетенции представляют собой интегративное личностное образование, включающее знания, умения, навыки и способности, формирующиеся в процессе социализации и позволяющие воспитанникам оптимально не только адаптироваться, но и интегрироваться в обществе, эффективно взаимодействовать с социальным окружением, результативно разрешать проблемы в социальной среде» [9, с. 34]. Некоторые когнитивные способности особенно важны для повышения социальной компетентности: определение проблемы, возможных способов ее решения, прогноз возможных последствий действий, принятие последствий собственного поведения, умение принимать решение и оценивать, помогает ли решение достичь желаемой цели; понимание взаимосвязи между убеждениями, эмоциями и поведением; умение применять различные стратегии для разрешения конфликтов.
ㅤㅤА.В. Стрелкова в своем исследовании понимает социальную компетенцию как «способность человека к самостоятельному выбору определенной модели поведения по достижению наиболее эффективного процесса взаимодействия в обществе, основанного на адекватном отношении к ситуации и целесообразности действий» [10, с. 23].
Теоретический анализ литературы позволяет сделать вывод, что социальные компетенции старшеклассников включают в себя способность:
ㅤㅤ– оценивать социальные ситуации и определять, что от тебя ожидается или требуется окружением;
ㅤㅤ– понимать чувства и намерения других, искренне интересоваться окружающими;
ㅤㅤ– выбрать социальное поведение, наиболее подходящее для данной ситуации;
ㅤㅤ– использовать ресурсы социального окружения и личностный потенциал с целью достижения положительных результатов;
ㅤㅤ– узнавать об устройстве и функционировании социальных институтов в обществе; о социальных структурах; о различных социальных процессах, протекающих в обществе;
ㅤㅤ– использовать навыки ролевого поведения, ориентированного на тот или иной социальный статус;
ㅤㅤ– понимать общечеловеческие нормы и ценности, а также нормы (привычки, обычаи, традиции, нравы, законы, табу и т. п.) в различных сферах и областях социальной жизни – национальной, политической, религиозной, экономической, духовной и др.;
ㅤㅤ– эффективного социального взаимодействия (владение средствами вербальной и невербальной коммуникации, механизмами взаимопонимания в процессе общения);
ㅤㅤ– понимать себя, воспринимать себя как социального субъекта и т. д.
Литература
ㅤㅤ1. Артемова, Е. Э. Формирование просодики у дошкольников с речевыми нарушениями / Е. Э. Артемова. – М. : МГГУ им. М.А. Шолохова, 2008. – 123 с.
ㅤㅤ2.Архипова, Е. Ф. Стертая дизартрия у детей / Е. Ф. Архипова. – М. : АСТ : Астрель, 2008. – 331 с.
ㅤㅤ3.Вымекаева, Т. В. Голос и звук как культурные формы опосредствования в проектной форме психологической работы / Т. В. Вымекаева // Вестник государственного университета «Дубна». – Серия «Науки о человеке и обществе». – 2018. – № 4. – С. 56–64.
ㅤㅤ4.Колпаков, В. Г. Определение темперамента у детей посредством родительских опросников / В. Г. Колпаков, В. Ф. Чугуй и др. // Известия СО АН СССР, 1987. – № 1. – С. 128–132.
ㅤㅤ5.Лаврентьева, Г. П. Практическая психология для воспитателя / Г. П. Лаврентьева, Т. М. Титаренко. – Киев, 1992. – 29 с.
ㅤㅤ6.Лютова, Е. К. Шпаргалка для взрослых: психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми / Е. К. Лютова, Г. Б. Монина. – М. : Генезис, 2000. – 192 с.
ㅤㅤ7.Светозарова, Н. Д. Интонационная система русского языка : монография. – Л. : Изд-во ЛГУ, 1982. – 176 с.
ㅤㅤ8.Чесс, С. Значение темперамента для психиатрической практики / С. Чесс, А. Томас // Детство идеальное и настоящее : Сб. работ современных западных ученых. – Новосибирск, 1994. – С. 111–122.
ㅤㅤ9.Шевцова, Е. Е. Технологии формирования интонационной стороны речи : учеб. пос. для студ. педвузов / Е. Е. Шевцова, Л. В. Забродина. – М. : Астрель, 2009. – 222 с.
ㅤㅤ10.Щур, В. Г. Методика изучения представлений ребенка об отношениях к нему других людей / Психология личности: теория и эксперимент. – М. : Педагогика, 1982. – С. 108–114.
ㅤㅤ2.Архипова, Е. Ф. Стертая дизартрия у детей / Е. Ф. Архипова. – М. : АСТ : Астрель, 2008. – 331 с.
ㅤㅤ3.Вымекаева, Т. В. Голос и звук как культурные формы опосредствования в проектной форме психологической работы / Т. В. Вымекаева // Вестник государственного университета «Дубна». – Серия «Науки о человеке и обществе». – 2018. – № 4. – С. 56–64.
ㅤㅤ4.Колпаков, В. Г. Определение темперамента у детей посредством родительских опросников / В. Г. Колпаков, В. Ф. Чугуй и др. // Известия СО АН СССР, 1987. – № 1. – С. 128–132.
ㅤㅤ5.Лаврентьева, Г. П. Практическая психология для воспитателя / Г. П. Лаврентьева, Т. М. Титаренко. – Киев, 1992. – 29 с.
ㅤㅤ6.Лютова, Е. К. Шпаргалка для взрослых: психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми / Е. К. Лютова, Г. Б. Монина. – М. : Генезис, 2000. – 192 с.
ㅤㅤ7.Светозарова, Н. Д. Интонационная система русского языка : монография. – Л. : Изд-во ЛГУ, 1982. – 176 с.
ㅤㅤ8.Чесс, С. Значение темперамента для психиатрической практики / С. Чесс, А. Томас // Детство идеальное и настоящее : Сб. работ современных западных ученых. – Новосибирск, 1994. – С. 111–122.
ㅤㅤ9.Шевцова, Е. Е. Технологии формирования интонационной стороны речи : учеб. пос. для студ. педвузов / Е. Е. Шевцова, Л. В. Забродина. – М. : Астрель, 2009. – 222 с.
ㅤㅤ10.Щур, В. Г. Методика изучения представлений ребенка об отношениях к нему других людей / Психология личности: теория и эксперимент. – М. : Педагогика, 1982. – С. 108–114.
Аннотация
ㅤㅤ Волобуев В.В., Богрова К.Б., Тахтарова М.А. Психологический анализ просодического компонента речи у дошкольников
ㅤㅤВ статье представлены результаты эмпирического исследования просодического компонента речи детей дошкольного возраста. Приведен сравнительной анализ особенностей проявления просодического компонента речи детей средних и старших групп дошкольных учебных заведений. Исследованы индивидуально-психологические особенности дошкольников: свойства темперамента, самооценка и тревожность. Доказано, что большинство исследуемых в обеих группах имеют низких уровень почти по всем показателям просодического компонента речи, а именно восприятие и воспроизведение ритма, интонации, тембра, логического ударения, темпо-ритмической организации, которые сопровождаются повышенным уровнем тревожности, заниженной самооценкой, а также преобладанием негативных проявлений в отношении свойств темперамента детей дошкольного возраста.
ㅤㅤКлючевые слова: просодической компонент речи, тревожность, самооценка, темперамент, дошкольный возраст.
ㅤㅤВ статье представлены результаты эмпирического исследования просодического компонента речи детей дошкольного возраста. Приведен сравнительной анализ особенностей проявления просодического компонента речи детей средних и старших групп дошкольных учебных заведений. Исследованы индивидуально-психологические особенности дошкольников: свойства темперамента, самооценка и тревожность. Доказано, что большинство исследуемых в обеих группах имеют низких уровень почти по всем показателям просодического компонента речи, а именно восприятие и воспроизведение ритма, интонации, тембра, логического ударения, темпо-ритмической организации, которые сопровождаются повышенным уровнем тревожности, заниженной самооценкой, а также преобладанием негативных проявлений в отношении свойств темперамента детей дошкольного возраста.
ㅤㅤКлючевые слова: просодической компонент речи, тревожность, самооценка, темперамент, дошкольный возраст.
Summary
ㅤㅤ Volobuev V.V., Bogrova K.B., Takhtarova M.A. Psychological analysis of the prosodic component of speech in preschool children
ㅤㅤ The article presents the results of empirical research of prosodic component of speech of preschool children. The comparative analysis of features of manifestation of prosodic component of speech of children of middle and senior groups of preschool educational institutions is given. The individual-psychological features of preschool children are investigated: temperament properties, self-esteem and anxiety. It is proved that the majority of the investigated in both groups have low level of almost all indicators of prosodic component of speech, namely perception and reproduction of rhythm, intonation, timbre, logical accent, tempo-rhythmic organization, which are accompanied by an increased level of anxiety, low self-esteem, as well as the prevalence of negative manifestations in relation to the properties of temperament of preschool children.
ㅤㅤ Keywords: prosodic component of speech, anxiety, self-esteem, temperament, preschool age.
ㅤㅤ The article presents the results of empirical research of prosodic component of speech of preschool children. The comparative analysis of features of manifestation of prosodic component of speech of children of middle and senior groups of preschool educational institutions is given. The individual-psychological features of preschool children are investigated: temperament properties, self-esteem and anxiety. It is proved that the majority of the investigated in both groups have low level of almost all indicators of prosodic component of speech, namely perception and reproduction of rhythm, intonation, timbre, logical accent, tempo-rhythmic organization, which are accompanied by an increased level of anxiety, low self-esteem, as well as the prevalence of negative manifestations in relation to the properties of temperament of preschool children.
ㅤㅤ Keywords: prosodic component of speech, anxiety, self-esteem, temperament, preschool age.
Made on
Tilda
Выпуск №3.2
Среда, Октябрь 09, 2024А.С. Брежнева
И.В. Бурова
(г. Н. Новгород, РФ)
(г. Н. Новгород, РФ)
УДК 371.017.92:398.2
ЭФФЕКТИВНОСТЬ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ (СКАЗКИ) НА УРОКЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ КАК СРЕДСТВО НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ
ㅤㅤ Художественная литература играет важную роль в нравственном воспитании обучающихся, так как знакомство с произведениями прозы и поэзии помогает детям научиться отличать хорошее от плохого, строить дружеские отношения, испытывать и выражать свои эмоции, действовать, руководствуясь основными общечеловеческими ценностями.
Нравственное развитие в литературе – это процесс континуального откровения жизненных ценностей и нравственных устоев. Хорошая литература заставляет задуматься о глубинных вопросах, вызывает внутреннюю дискуссию и поощряет к собственному нравственному совершенствованию, формированию нравственности.
ㅤ Как отмечает И. Ф. Харламов, формирование нравственности – это перевод нравственных норм, правил и требований в знания, навыки и привычки поведения личности и их последовательное соблюдение [2].
Задача школы не только обучение, но и формирование личности обучающихся. Одним из эффективных и доступных средств нравственного воспитания является использование сказок на уроках, в частности при изучении иностранного языка в начальной школе.
ㅤ А. Н. Афанасьев отмечает, что нравственное становление должно проходить «… не только на базе пассивного, непроизвольного подражания, «заражения» чувствами другого, а иметь своевременное и осмысленное вмешательство. Один из путей такого «вмешательства» лежит через сказку» [1].
Сказка – это повествовательное произведение устного народного творчества о вымышленных событиях, – отмечено в словаре Д. Н. Ушакова [3]. На уроке обучающиеся погружаются в мир фантазии и волшебства, что способствует созданию комфортной и творческой атмосферы в классе.
При изучении иностранного языка чтение и анализ сказок помогают развить у детей навыки чтения, умение понимать прочитанное на иностранном языке. Обучающиеся учатся рассматривать и анализировать сюжет, персонажей, преодолевать сложности в понимании непривычной лексики и грамматических конструкций.
ㅤ Прочитанная сказка может послужить основой для обсуждения и общения на иностранном языке. Учащиеся с удовольствием делятся своими впечатлениями, задают вопросы о событиях и персонажах сказки и отвечают на них, составляют продолжение прослушанной истории и т.д. Таким образом, развиваются умения и навыки устной речи, расширяется словарный запас и совершенствуется умение пользоваться грамматическими конструкциями.
ㅤ Использование сказок в значительной мере стимулирует интерес детей к изучению языка, а знакомство с увлекательными историями создает положительные ассоциации.
ㅤ Чтение сказок и их обсуждение на уроках иностранного языка способствуют развитию критического мышления и аналитических способностей обучающихся. Они могут сравнивать разные версии одной истории, анализировать логическое развитие сюжета, искать скрытый смысл.
ㅤ Использование художественной литературы, в частности сказок, на уроках иностранного языка помогает обогатить образовательный процесс и сделать его более интерактивным и увлекательным для учеников начальной школы. Сказки обычно содержат ярких героев, раскрывают различные жизненные ситуации и проблемы, которые помогают детям осознать и понять важные нравственные ценности. Они могут рассказывать о доброте, справедливости, честности, сотрудничестве и других важных качествах, что говорит об огромном воспитательном потенциале сказки, ее роли в нравственном воспитании обучающихся.
ㅤ Преподаватель может использовать сказки на разных этапах урока. Например, можно начать урок с чтения или прослушивания сказки на иностранном языке. Затем провести обсуждение сюжета, главных героев и моральных уроков, которые подходят к данным темам. Ученики могут также создавать визуальные отчеты, писать эссе по теме сказки или даже играть ролевые игры, основанные на событиях из сказки.
ㅤ Первый шаг в использовании английских сказок в нравственном воспитании школьников – это выбор подходящих сказок. Важно отбирать сказки, которые не только вызывают интерес у детей, но и раскрывают на примерах героев такие качества, как честность, доброта, ответственность, трудолюбие и т.д. Благодаря английским сказкам, дети будут иметь возможность познакомиться с английским языком и культурой, а также узнают некоторые важные нравственные принципы. Например, для начальных классов можно использовать простые и короткие сказки, а для более продвинутых учеников выбирать сложные и более длинные. Важно также учитывать интересы и предпочтения учащихся при выборе сказок.
ㅤ Второй шаг – это использование интерактивных методов при чтении английских сказок. Вместо того чтобы просто читать каждую страницу сказки, можно привлечь учащихся к действию. Например, предложить детям ролевую игру, где они будут воплощать различные персонажи сказки и решать нравственные дилеммы. Такой подход позволяет школьникам лучше вжиться в образы героев и подумать о правильности их поступков.
ㅤ Третий шаг – это обязательное обсуждение и анализ сказок после их прочтения. Важно задавать вопросы, которые помогут детям понять нравственные уроки, содержащиеся в сказках. Например, можно спросить, какие поступки были правильными или неправильными, к каким последствиям они привели и как можно было поступить иначе. Такие дискуссии не только способствуют развитию мышления школьников, но и укрепляют их нравственные принципы.
ㅤ Четвертый шаг – создание проектов и выполнение заданий, основанных на английских сказках. ㅤ ㅤ ㅤ Например, можно предложить школьникам придумать свою версию сказки, добавив новых персонажей и нравственные поучения, написать эссе о том, как сказки могут помочь решить реальные жизненные проблемы. Такие проекты позволяют детям связать прочитанные сказки с реальным миром и задуматься о своих действиях.
ㅤ Английские сказки известны своими уроками нравственности и ценностями, которые в них заключены. В каждой из сказок прослеживается главная идея, призывающая детей к добру, справедливости, честности и терпимости. Такие истории закладывают основы нравственных ценностей уже с самого детства.
ㅤ Одна из наиболее популярных сказок на уроках английского языка – «The Three Little Pigs» («Три поросёнка»). В ходе знакомства дети запоминают названия животных и предметов быта, а также учатся планировать и принимать взвешенные решения. Сказка рассказывает историю трех поросят, каждый из которых строит свой дом – один из соломы, другой из палок, а третий из кирпичей. Дети учатся различать прочность и надежность материалов, а также понимают, что только правильное и тщательное выполнение работы приводит к желаемым результатам.
ㅤ Еще один пример – «Goldilocks and the Three Bears» («Златовласка и Три Медведя»). В этой сказке дети знакомятся с понятием величины предметов (большой, средний и маленький) и обучаются использованию определений в речи. Сказка рассказывает историю девочки Златовласки, которая входит в дом трех медведей и находит там три миски каши и три кровати – большую, среднюю и маленькую. ㅤ ㅤ Дети понимают, что каждый предмет имеет свою определенную характеристику, и учатся правильно описывать их. Вместе с тем, учащиеся анализируют, как ведет себя Златовласка, как реагируют на ее действия медведи.
ㅤ В качестве примера можно привести сказку «The Boy Who Cried Wolf» («Мальчик, который кричал о волке»), которая показывает последствия ложных обещаний. Дети слушают о мальчике, который несколько раз ложно сообщал о волке, а в итоге, остался лицом к лицу с реальной опасностью. ㅤ ㅤ ㅤ ㅤ ㅤ Анализируя сюжет, дети понимают, что ложь ведет к недоверию со стороны окружающих и серьезным последствиям. Подобные сказки учат детей думать критически, принимать решения и понимать, что слова и действия имеют последствия. Кроме того, сказки создают атмосферу увлекательного и интересного обучения, что способствует лучшему восприятию информации и запоминанию новых слов и конструкций языка.
ㅤ Подводя итог, можно сказать, что английские сказки имеют огромный потенциал для нравственного воспитания детей, представляя собой эффективный способ формирования у них нравственных ценностей и навыков морального поведения. Правильная технология работы (выбор подходящих сказок, применение интерактивных методов, проведение обсуждений и создание проектов) помогают детям лучше понять и применить принципы нравственности в своей жизни. Благодаря их ярким и стремительным сюжетам, они с легкостью западают в сердца детей и оставляют там след, который будет напоминать о доброте и добрых делах. Воспитание личности с помощью английских сказок – это сила слова и искусства, которые могут повлиять на жизнь ребенка и помочь ему стать достойным и счастливым человеком. Что еще раз подтверждает, что использование английских сказок является важным инструментом в нравственном воспитании, формировании нравственных ценностей у детей младшего школьного возраста.
ㅤ Как отмечает И. Ф. Харламов, формирование нравственности – это перевод нравственных норм, правил и требований в знания, навыки и привычки поведения личности и их последовательное соблюдение [2].
Задача школы не только обучение, но и формирование личности обучающихся. Одним из эффективных и доступных средств нравственного воспитания является использование сказок на уроках, в частности при изучении иностранного языка в начальной школе.
ㅤ А. Н. Афанасьев отмечает, что нравственное становление должно проходить «… не только на базе пассивного, непроизвольного подражания, «заражения» чувствами другого, а иметь своевременное и осмысленное вмешательство. Один из путей такого «вмешательства» лежит через сказку» [1].
Сказка – это повествовательное произведение устного народного творчества о вымышленных событиях, – отмечено в словаре Д. Н. Ушакова [3]. На уроке обучающиеся погружаются в мир фантазии и волшебства, что способствует созданию комфортной и творческой атмосферы в классе.
При изучении иностранного языка чтение и анализ сказок помогают развить у детей навыки чтения, умение понимать прочитанное на иностранном языке. Обучающиеся учатся рассматривать и анализировать сюжет, персонажей, преодолевать сложности в понимании непривычной лексики и грамматических конструкций.
ㅤ Прочитанная сказка может послужить основой для обсуждения и общения на иностранном языке. Учащиеся с удовольствием делятся своими впечатлениями, задают вопросы о событиях и персонажах сказки и отвечают на них, составляют продолжение прослушанной истории и т.д. Таким образом, развиваются умения и навыки устной речи, расширяется словарный запас и совершенствуется умение пользоваться грамматическими конструкциями.
ㅤ Использование сказок в значительной мере стимулирует интерес детей к изучению языка, а знакомство с увлекательными историями создает положительные ассоциации.
ㅤ Чтение сказок и их обсуждение на уроках иностранного языка способствуют развитию критического мышления и аналитических способностей обучающихся. Они могут сравнивать разные версии одной истории, анализировать логическое развитие сюжета, искать скрытый смысл.
ㅤ Использование художественной литературы, в частности сказок, на уроках иностранного языка помогает обогатить образовательный процесс и сделать его более интерактивным и увлекательным для учеников начальной школы. Сказки обычно содержат ярких героев, раскрывают различные жизненные ситуации и проблемы, которые помогают детям осознать и понять важные нравственные ценности. Они могут рассказывать о доброте, справедливости, честности, сотрудничестве и других важных качествах, что говорит об огромном воспитательном потенциале сказки, ее роли в нравственном воспитании обучающихся.
ㅤ Преподаватель может использовать сказки на разных этапах урока. Например, можно начать урок с чтения или прослушивания сказки на иностранном языке. Затем провести обсуждение сюжета, главных героев и моральных уроков, которые подходят к данным темам. Ученики могут также создавать визуальные отчеты, писать эссе по теме сказки или даже играть ролевые игры, основанные на событиях из сказки.
ㅤ Первый шаг в использовании английских сказок в нравственном воспитании школьников – это выбор подходящих сказок. Важно отбирать сказки, которые не только вызывают интерес у детей, но и раскрывают на примерах героев такие качества, как честность, доброта, ответственность, трудолюбие и т.д. Благодаря английским сказкам, дети будут иметь возможность познакомиться с английским языком и культурой, а также узнают некоторые важные нравственные принципы. Например, для начальных классов можно использовать простые и короткие сказки, а для более продвинутых учеников выбирать сложные и более длинные. Важно также учитывать интересы и предпочтения учащихся при выборе сказок.
ㅤ Второй шаг – это использование интерактивных методов при чтении английских сказок. Вместо того чтобы просто читать каждую страницу сказки, можно привлечь учащихся к действию. Например, предложить детям ролевую игру, где они будут воплощать различные персонажи сказки и решать нравственные дилеммы. Такой подход позволяет школьникам лучше вжиться в образы героев и подумать о правильности их поступков.
ㅤ Третий шаг – это обязательное обсуждение и анализ сказок после их прочтения. Важно задавать вопросы, которые помогут детям понять нравственные уроки, содержащиеся в сказках. Например, можно спросить, какие поступки были правильными или неправильными, к каким последствиям они привели и как можно было поступить иначе. Такие дискуссии не только способствуют развитию мышления школьников, но и укрепляют их нравственные принципы.
ㅤ Четвертый шаг – создание проектов и выполнение заданий, основанных на английских сказках. ㅤ ㅤ ㅤ Например, можно предложить школьникам придумать свою версию сказки, добавив новых персонажей и нравственные поучения, написать эссе о том, как сказки могут помочь решить реальные жизненные проблемы. Такие проекты позволяют детям связать прочитанные сказки с реальным миром и задуматься о своих действиях.
ㅤ Английские сказки известны своими уроками нравственности и ценностями, которые в них заключены. В каждой из сказок прослеживается главная идея, призывающая детей к добру, справедливости, честности и терпимости. Такие истории закладывают основы нравственных ценностей уже с самого детства.
ㅤ Одна из наиболее популярных сказок на уроках английского языка – «The Three Little Pigs» («Три поросёнка»). В ходе знакомства дети запоминают названия животных и предметов быта, а также учатся планировать и принимать взвешенные решения. Сказка рассказывает историю трех поросят, каждый из которых строит свой дом – один из соломы, другой из палок, а третий из кирпичей. Дети учатся различать прочность и надежность материалов, а также понимают, что только правильное и тщательное выполнение работы приводит к желаемым результатам.
ㅤ Еще один пример – «Goldilocks and the Three Bears» («Златовласка и Три Медведя»). В этой сказке дети знакомятся с понятием величины предметов (большой, средний и маленький) и обучаются использованию определений в речи. Сказка рассказывает историю девочки Златовласки, которая входит в дом трех медведей и находит там три миски каши и три кровати – большую, среднюю и маленькую. ㅤ ㅤ Дети понимают, что каждый предмет имеет свою определенную характеристику, и учатся правильно описывать их. Вместе с тем, учащиеся анализируют, как ведет себя Златовласка, как реагируют на ее действия медведи.
ㅤ В качестве примера можно привести сказку «The Boy Who Cried Wolf» («Мальчик, который кричал о волке»), которая показывает последствия ложных обещаний. Дети слушают о мальчике, который несколько раз ложно сообщал о волке, а в итоге, остался лицом к лицу с реальной опасностью. ㅤ ㅤ ㅤ ㅤ ㅤ Анализируя сюжет, дети понимают, что ложь ведет к недоверию со стороны окружающих и серьезным последствиям. Подобные сказки учат детей думать критически, принимать решения и понимать, что слова и действия имеют последствия. Кроме того, сказки создают атмосферу увлекательного и интересного обучения, что способствует лучшему восприятию информации и запоминанию новых слов и конструкций языка.
ㅤ Подводя итог, можно сказать, что английские сказки имеют огромный потенциал для нравственного воспитания детей, представляя собой эффективный способ формирования у них нравственных ценностей и навыков морального поведения. Правильная технология работы (выбор подходящих сказок, применение интерактивных методов, проведение обсуждений и создание проектов) помогают детям лучше понять и применить принципы нравственности в своей жизни. Благодаря их ярким и стремительным сюжетам, они с легкостью западают в сердца детей и оставляют там след, который будет напоминать о доброте и добрых делах. Воспитание личности с помощью английских сказок – это сила слова и искусства, которые могут повлиять на жизнь ребенка и помочь ему стать достойным и счастливым человеком. Что еще раз подтверждает, что использование английских сказок является важным инструментом в нравственном воспитании, формировании нравственных ценностей у детей младшего школьного возраста.
Литература
ㅤㅤ1. Афанасьев, А. Н. Народная русская сказка [Текст] / А. Н. Афанасьев. – М. : Просвещение, 2010. C. 111.
ㅤㅤ2. Внешняя среда и психическое развитие ребёнка [Текст] / Под ред. Р. В. Тонковой-Ямпольской. – М. : Педагогика, 2004. – 208 с.
ㅤㅤ3. Фесюкова, Л. Б. Воспитание сказкой [Текст] / Л. Б. Фесюкова. – М. : АСТ, 2000. – 42 с.
ㅤㅤ2. Внешняя среда и психическое развитие ребёнка [Текст] / Под ред. Р. В. Тонковой-Ямпольской. – М. : Педагогика, 2004. – 208 с.
ㅤㅤ3. Фесюкова, Л. Б. Воспитание сказкой [Текст] / Л. Б. Фесюкова. – М. : АСТ, 2000. – 42 с.
Аннотация
ㅤㅤ Брежнева А.С., Бурова И.В. Эффективность использования художественной литературы (сказки) на уроке иностранного языка в начальной школе как средство нравственного воспитания
ㅤㅤ В статье обосновывается важность использования художественной литературы (сказки) на уроке иностранного языка в начальном иноязычном образовании как средства нравственного воспитания. Описываются методические приемы использования сказок, говорится об особенностях сказки как жанра художественной литературы. Рассматриваются возможности сказки в формировании нравственности, развитии коммуникативных, речевых и языковых умений и навыков обучающихся.
ㅤㅤ Ключевые слова: сказка, художественная литература, иностранный язык, младшие школьники.
ㅤㅤ В статье обосновывается важность использования художественной литературы (сказки) на уроке иностранного языка в начальном иноязычном образовании как средства нравственного воспитания. Описываются методические приемы использования сказок, говорится об особенностях сказки как жанра художественной литературы. Рассматриваются возможности сказки в формировании нравственности, развитии коммуникативных, речевых и языковых умений и навыков обучающихся.
ㅤㅤ Ключевые слова: сказка, художественная литература, иностранный язык, младшие школьники.
Summary
ㅤㅤ Brezhneva A.S., Burova I.V. The effectiveness of using fiction (fairy tales) in a foreign language lesson in elementary school as a means of moral education
ㅤㅤ The article substantiates the importance of using fiction (fairy tales) in a foreign language lesson in primary foreign language education as a means of moral education. Methodological techniques for using fairy tales are described, and the features of fairy tales as a genre of fiction are discussed. The possibilities of fairy tales in the formation of morality, the development of communication, speech and language skills of students are considered.
ㅤㅤ Keywords: fairy tale, fiction, foreign language, primary schoolchildren.
ㅤㅤ The article substantiates the importance of using fiction (fairy tales) in a foreign language lesson in primary foreign language education as a means of moral education. Methodological techniques for using fairy tales are described, and the features of fairy tales as a genre of fiction are discussed. The possibilities of fairy tales in the formation of morality, the development of communication, speech and language skills of students are considered.
ㅤㅤ Keywords: fairy tale, fiction, foreign language, primary schoolchildren.
Made on
Tilda
Выпуск №3.2
Среда, Октябрь 09, 2024
ЭФФЕКТИВНОСТЬ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ (СКАЗКИ) НА УРОКЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ КАК СРЕДСТВО НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ
УДК 371.017.92:398.2
ㅤㅤ Художественная литература играет важную роль в нравственном воспитании обучающихся, так как знакомство с произведениями прозы и поэзии помогает детям научиться отличать хорошее от плохого, строить дружеские отношения, испытывать и выражать свои эмоции, действовать, руководствуясь основными общечеловеческими ценностями.
Нравственное развитие в литературе – это процесс континуального откровения жизненных ценностей и нравственных устоев. Хорошая литература заставляет задуматься о глубинных вопросах, вызывает внутреннюю дискуссию и поощряет к собственному нравственному совершенствованию, формированию нравственности.
ㅤ Как отмечает И. Ф. Харламов, формирование нравственности – это перевод нравственных норм, правил и требований в знания, навыки и привычки поведения личности и их последовательное соблюдение [2].
Задача школы не только обучение, но и формирование личности обучающихся. Одним из эффективных и доступных средств нравственного воспитания является использование сказок на уроках, в частности при изучении иностранного языка в начальной школе.
ㅤ А. Н. Афанасьев отмечает, что нравственное становление должно проходить «… не только на базе пассивного, непроизвольного подражания, «заражения» чувствами другого, а иметь своевременное и осмысленное вмешательство. Один из путей такого «вмешательства» лежит через сказку» [1].
Сказка – это повествовательное произведение устного народного творчества о вымышленных событиях, – отмечено в словаре Д. Н. Ушакова [3]. На уроке обучающиеся погружаются в мир фантазии и волшебства, что способствует созданию комфортной и творческой атмосферы в классе.
При изучении иностранного языка чтение и анализ сказок помогают развить у детей навыки чтения, умение понимать прочитанное на иностранном языке. Обучающиеся учатся рассматривать и анализировать сюжет, персонажей, преодолевать сложности в понимании непривычной лексики и грамматических конструкций.
ㅤ Прочитанная сказка может послужить основой для обсуждения и общения на иностранном языке. Учащиеся с удовольствием делятся своими впечатлениями, задают вопросы о событиях и персонажах сказки и отвечают на них, составляют продолжение прослушанной истории и т.д. Таким образом, развиваются умения и навыки устной речи, расширяется словарный запас и совершенствуется умение пользоваться грамматическими конструкциями.
ㅤ Использование сказок в значительной мере стимулирует интерес детей к изучению языка, а знакомство с увлекательными историями создает положительные ассоциации.
ㅤ Чтение сказок и их обсуждение на уроках иностранного языка способствуют развитию критического мышления и аналитических способностей обучающихся. Они могут сравнивать разные версии одной истории, анализировать логическое развитие сюжета, искать скрытый смысл.
ㅤ Использование художественной литературы, в частности сказок, на уроках иностранного языка помогает обогатить образовательный процесс и сделать его более интерактивным и увлекательным для учеников начальной школы. Сказки обычно содержат ярких героев, раскрывают различные жизненные ситуации и проблемы, которые помогают детям осознать и понять важные нравственные ценности. Они могут рассказывать о доброте, справедливости, честности, сотрудничестве и других важных качествах, что говорит об огромном воспитательном потенциале сказки, ее роли в нравственном воспитании обучающихся.
ㅤ Преподаватель может использовать сказки на разных этапах урока. Например, можно начать урок с чтения или прослушивания сказки на иностранном языке. Затем провести обсуждение сюжета, главных героев и моральных уроков, которые подходят к данным темам. Ученики могут также создавать визуальные отчеты, писать эссе по теме сказки или даже играть ролевые игры, основанные на событиях из сказки.
ㅤ Первый шаг в использовании английских сказок в нравственном воспитании школьников – это выбор подходящих сказок. Важно отбирать сказки, которые не только вызывают интерес у детей, но и раскрывают на примерах героев такие качества, как честность, доброта, ответственность, трудолюбие и т.д. Благодаря английским сказкам, дети будут иметь возможность познакомиться с английским языком и культурой, а также узнают некоторые важные нравственные принципы. Например, для начальных классов можно использовать простые и короткие сказки, а для более продвинутых учеников выбирать сложные и более длинные. Важно также учитывать интересы и предпочтения учащихся при выборе сказок.
ㅤ Второй шаг – это использование интерактивных методов при чтении английских сказок. Вместо того чтобы просто читать каждую страницу сказки, можно привлечь учащихся к действию. Например, предложить детям ролевую игру, где они будут воплощать различные персонажи сказки и решать нравственные дилеммы. Такой подход позволяет школьникам лучше вжиться в образы героев и подумать о правильности их поступков.
ㅤ Третий шаг – это обязательное обсуждение и анализ сказок после их прочтения. Важно задавать вопросы, которые помогут детям понять нравственные уроки, содержащиеся в сказках. Например, можно спросить, какие поступки были правильными или неправильными, к каким последствиям они привели и как можно было поступить иначе. Такие дискуссии не только способствуют развитию мышления школьников, но и укрепляют их нравственные принципы.
ㅤ Четвертый шаг – создание проектов и выполнение заданий, основанных на английских сказках. ㅤ ㅤ ㅤ Например, можно предложить школьникам придумать свою версию сказки, добавив новых персонажей и нравственные поучения, написать эссе о том, как сказки могут помочь решить реальные жизненные проблемы. Такие проекты позволяют детям связать прочитанные сказки с реальным миром и задуматься о своих действиях.
ㅤ Английские сказки известны своими уроками нравственности и ценностями, которые в них заключены. В каждой из сказок прослеживается главная идея, призывающая детей к добру, справедливости, честности и терпимости. Такие истории закладывают основы нравственных ценностей уже с самого детства.
ㅤ Одна из наиболее популярных сказок на уроках английского языка – «The Three Little Pigs» («Три поросёнка»). В ходе знакомства дети запоминают названия животных и предметов быта, а также учатся планировать и принимать взвешенные решения. Сказка рассказывает историю трех поросят, каждый из которых строит свой дом – один из соломы, другой из палок, а третий из кирпичей. Дети учатся различать прочность и надежность материалов, а также понимают, что только правильное и тщательное выполнение работы приводит к желаемым результатам.
ㅤ Еще один пример – «Goldilocks and the Three Bears» («Златовласка и Три Медведя»). В этой сказке дети знакомятся с понятием величины предметов (большой, средний и маленький) и обучаются использованию определений в речи. Сказка рассказывает историю девочки Златовласки, которая входит в дом трех медведей и находит там три миски каши и три кровати – большую, среднюю и маленькую. ㅤ ㅤ Дети понимают, что каждый предмет имеет свою определенную характеристику, и учатся правильно описывать их. Вместе с тем, учащиеся анализируют, как ведет себя Златовласка, как реагируют на ее действия медведи.
ㅤ В качестве примера можно привести сказку «The Boy Who Cried Wolf» («Мальчик, который кричал о волке»), которая показывает последствия ложных обещаний. Дети слушают о мальчике, который несколько раз ложно сообщал о волке, а в итоге, остался лицом к лицу с реальной опасностью. ㅤ ㅤ ㅤ ㅤ ㅤ Анализируя сюжет, дети понимают, что ложь ведет к недоверию со стороны окружающих и серьезным последствиям. Подобные сказки учат детей думать критически, принимать решения и понимать, что слова и действия имеют последствия. Кроме того, сказки создают атмосферу увлекательного и интересного обучения, что способствует лучшему восприятию информации и запоминанию новых слов и конструкций языка.
ㅤ Подводя итог, можно сказать, что английские сказки имеют огромный потенциал для нравственного воспитания детей, представляя собой эффективный способ формирования у них нравственных ценностей и навыков морального поведения. Правильная технология работы (выбор подходящих сказок, применение интерактивных методов, проведение обсуждений и создание проектов) помогают детям лучше понять и применить принципы нравственности в своей жизни. Благодаря их ярким и стремительным сюжетам, они с легкостью западают в сердца детей и оставляют там след, который будет напоминать о доброте и добрых делах. Воспитание личности с помощью английских сказок – это сила слова и искусства, которые могут повлиять на жизнь ребенка и помочь ему стать достойным и счастливым человеком. Что еще раз подтверждает, что использование английских сказок является важным инструментом в нравственном воспитании, формировании нравственных ценностей у детей младшего школьного возраста.
ㅤ Как отмечает И. Ф. Харламов, формирование нравственности – это перевод нравственных норм, правил и требований в знания, навыки и привычки поведения личности и их последовательное соблюдение [2].
Задача школы не только обучение, но и формирование личности обучающихся. Одним из эффективных и доступных средств нравственного воспитания является использование сказок на уроках, в частности при изучении иностранного языка в начальной школе.
ㅤ А. Н. Афанасьев отмечает, что нравственное становление должно проходить «… не только на базе пассивного, непроизвольного подражания, «заражения» чувствами другого, а иметь своевременное и осмысленное вмешательство. Один из путей такого «вмешательства» лежит через сказку» [1].
Сказка – это повествовательное произведение устного народного творчества о вымышленных событиях, – отмечено в словаре Д. Н. Ушакова [3]. На уроке обучающиеся погружаются в мир фантазии и волшебства, что способствует созданию комфортной и творческой атмосферы в классе.
При изучении иностранного языка чтение и анализ сказок помогают развить у детей навыки чтения, умение понимать прочитанное на иностранном языке. Обучающиеся учатся рассматривать и анализировать сюжет, персонажей, преодолевать сложности в понимании непривычной лексики и грамматических конструкций.
ㅤ Прочитанная сказка может послужить основой для обсуждения и общения на иностранном языке. Учащиеся с удовольствием делятся своими впечатлениями, задают вопросы о событиях и персонажах сказки и отвечают на них, составляют продолжение прослушанной истории и т.д. Таким образом, развиваются умения и навыки устной речи, расширяется словарный запас и совершенствуется умение пользоваться грамматическими конструкциями.
ㅤ Использование сказок в значительной мере стимулирует интерес детей к изучению языка, а знакомство с увлекательными историями создает положительные ассоциации.
ㅤ Чтение сказок и их обсуждение на уроках иностранного языка способствуют развитию критического мышления и аналитических способностей обучающихся. Они могут сравнивать разные версии одной истории, анализировать логическое развитие сюжета, искать скрытый смысл.
ㅤ Использование художественной литературы, в частности сказок, на уроках иностранного языка помогает обогатить образовательный процесс и сделать его более интерактивным и увлекательным для учеников начальной школы. Сказки обычно содержат ярких героев, раскрывают различные жизненные ситуации и проблемы, которые помогают детям осознать и понять важные нравственные ценности. Они могут рассказывать о доброте, справедливости, честности, сотрудничестве и других важных качествах, что говорит об огромном воспитательном потенциале сказки, ее роли в нравственном воспитании обучающихся.
ㅤ Преподаватель может использовать сказки на разных этапах урока. Например, можно начать урок с чтения или прослушивания сказки на иностранном языке. Затем провести обсуждение сюжета, главных героев и моральных уроков, которые подходят к данным темам. Ученики могут также создавать визуальные отчеты, писать эссе по теме сказки или даже играть ролевые игры, основанные на событиях из сказки.
ㅤ Первый шаг в использовании английских сказок в нравственном воспитании школьников – это выбор подходящих сказок. Важно отбирать сказки, которые не только вызывают интерес у детей, но и раскрывают на примерах героев такие качества, как честность, доброта, ответственность, трудолюбие и т.д. Благодаря английским сказкам, дети будут иметь возможность познакомиться с английским языком и культурой, а также узнают некоторые важные нравственные принципы. Например, для начальных классов можно использовать простые и короткие сказки, а для более продвинутых учеников выбирать сложные и более длинные. Важно также учитывать интересы и предпочтения учащихся при выборе сказок.
ㅤ Второй шаг – это использование интерактивных методов при чтении английских сказок. Вместо того чтобы просто читать каждую страницу сказки, можно привлечь учащихся к действию. Например, предложить детям ролевую игру, где они будут воплощать различные персонажи сказки и решать нравственные дилеммы. Такой подход позволяет школьникам лучше вжиться в образы героев и подумать о правильности их поступков.
ㅤ Третий шаг – это обязательное обсуждение и анализ сказок после их прочтения. Важно задавать вопросы, которые помогут детям понять нравственные уроки, содержащиеся в сказках. Например, можно спросить, какие поступки были правильными или неправильными, к каким последствиям они привели и как можно было поступить иначе. Такие дискуссии не только способствуют развитию мышления школьников, но и укрепляют их нравственные принципы.
ㅤ Четвертый шаг – создание проектов и выполнение заданий, основанных на английских сказках. ㅤ ㅤ ㅤ Например, можно предложить школьникам придумать свою версию сказки, добавив новых персонажей и нравственные поучения, написать эссе о том, как сказки могут помочь решить реальные жизненные проблемы. Такие проекты позволяют детям связать прочитанные сказки с реальным миром и задуматься о своих действиях.
ㅤ Английские сказки известны своими уроками нравственности и ценностями, которые в них заключены. В каждой из сказок прослеживается главная идея, призывающая детей к добру, справедливости, честности и терпимости. Такие истории закладывают основы нравственных ценностей уже с самого детства.
ㅤ Одна из наиболее популярных сказок на уроках английского языка – «The Three Little Pigs» («Три поросёнка»). В ходе знакомства дети запоминают названия животных и предметов быта, а также учатся планировать и принимать взвешенные решения. Сказка рассказывает историю трех поросят, каждый из которых строит свой дом – один из соломы, другой из палок, а третий из кирпичей. Дети учатся различать прочность и надежность материалов, а также понимают, что только правильное и тщательное выполнение работы приводит к желаемым результатам.
ㅤ Еще один пример – «Goldilocks and the Three Bears» («Златовласка и Три Медведя»). В этой сказке дети знакомятся с понятием величины предметов (большой, средний и маленький) и обучаются использованию определений в речи. Сказка рассказывает историю девочки Златовласки, которая входит в дом трех медведей и находит там три миски каши и три кровати – большую, среднюю и маленькую. ㅤ ㅤ Дети понимают, что каждый предмет имеет свою определенную характеристику, и учатся правильно описывать их. Вместе с тем, учащиеся анализируют, как ведет себя Златовласка, как реагируют на ее действия медведи.
ㅤ В качестве примера можно привести сказку «The Boy Who Cried Wolf» («Мальчик, который кричал о волке»), которая показывает последствия ложных обещаний. Дети слушают о мальчике, который несколько раз ложно сообщал о волке, а в итоге, остался лицом к лицу с реальной опасностью. ㅤ ㅤ ㅤ ㅤ ㅤ Анализируя сюжет, дети понимают, что ложь ведет к недоверию со стороны окружающих и серьезным последствиям. Подобные сказки учат детей думать критически, принимать решения и понимать, что слова и действия имеют последствия. Кроме того, сказки создают атмосферу увлекательного и интересного обучения, что способствует лучшему восприятию информации и запоминанию новых слов и конструкций языка.
ㅤ Подводя итог, можно сказать, что английские сказки имеют огромный потенциал для нравственного воспитания детей, представляя собой эффективный способ формирования у них нравственных ценностей и навыков морального поведения. Правильная технология работы (выбор подходящих сказок, применение интерактивных методов, проведение обсуждений и создание проектов) помогают детям лучше понять и применить принципы нравственности в своей жизни. Благодаря их ярким и стремительным сюжетам, они с легкостью западают в сердца детей и оставляют там след, который будет напоминать о доброте и добрых делах. Воспитание личности с помощью английских сказок – это сила слова и искусства, которые могут повлиять на жизнь ребенка и помочь ему стать достойным и счастливым человеком. Что еще раз подтверждает, что использование английских сказок является важным инструментом в нравственном воспитании, формировании нравственных ценностей у детей младшего школьного возраста.
Литература
ㅤㅤ1. Афанасьев, А. Н. Народная русская сказка [Текст] / А. Н. Афанасьев. – М. : Просвещение, 2010. C. 111.
ㅤㅤ2. Внешняя среда и психическое развитие ребёнка [Текст] / Под ред. Р. В. Тонковой-Ямпольской. – М. : Педагогика, 2004. – 208 с.
ㅤㅤ3. Фесюкова, Л. Б. Воспитание сказкой [Текст] / Л. Б. Фесюкова. – М. : АСТ, 2000. – 42 с.
ㅤㅤ2. Внешняя среда и психическое развитие ребёнка [Текст] / Под ред. Р. В. Тонковой-Ямпольской. – М. : Педагогика, 2004. – 208 с.
ㅤㅤ3. Фесюкова, Л. Б. Воспитание сказкой [Текст] / Л. Б. Фесюкова. – М. : АСТ, 2000. – 42 с.
Аннотация
ㅤㅤ Брежнева А.С., Бурова И.В. Эффективность использования художественной литературы (сказки) на уроке иностранного языка в начальной школе как средство нравственного воспитания
ㅤㅤ В статье обосновывается важность использования художественной литературы (сказки) на уроке иностранного языка в начальном иноязычном образовании как средства нравственного воспитания. Описываются методические приемы использования сказок, говорится об особенностях сказки как жанра художественной литературы. Рассматриваются возможности сказки в формировании нравственности, развитии коммуникативных, речевых и языковых умений и навыков обучающихся.
ㅤㅤ Ключевые слова: сказка, художественная литература, иностранный язык, младшие школьники.
ㅤㅤ В статье обосновывается важность использования художественной литературы (сказки) на уроке иностранного языка в начальном иноязычном образовании как средства нравственного воспитания. Описываются методические приемы использования сказок, говорится об особенностях сказки как жанра художественной литературы. Рассматриваются возможности сказки в формировании нравственности, развитии коммуникативных, речевых и языковых умений и навыков обучающихся.
ㅤㅤ Ключевые слова: сказка, художественная литература, иностранный язык, младшие школьники.
Summary
ㅤㅤ Brezhneva A.S., Burova I.V. The effectiveness of using fiction (fairy tales) in a foreign language lesson in elementary school as a means of moral education
ㅤㅤ The article substantiates the importance of using fiction (fairy tales) in a foreign language lesson in primary foreign language education as a means of moral education. Methodological techniques for using fairy tales are described, and the features of fairy tales as a genre of fiction are discussed. The possibilities of fairy tales in the formation of morality, the development of communication, speech and language skills of students are considered.
ㅤㅤ Keywords: fairy tale, fiction, foreign language, primary schoolchildren.
ㅤㅤ The article substantiates the importance of using fiction (fairy tales) in a foreign language lesson in primary foreign language education as a means of moral education. Methodological techniques for using fairy tales are described, and the features of fairy tales as a genre of fiction are discussed. The possibilities of fairy tales in the formation of morality, the development of communication, speech and language skills of students are considered.
ㅤㅤ Keywords: fairy tale, fiction, foreign language, primary schoolchildren.
Made on
Tilda
Выпуск №3.2
Среда, Октябрь 09, 2024
ЭФФЕКТИВНОСТЬ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ (СКАЗКИ) НА УРОКЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ КАК СРЕДСТВО НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ
УДК 371.017.92:398.2
«ВЕКТОРЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ»
Электронный научно-методический журнал педагогического профиля
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
"Донецкий государственный педагогический университет"
(г. Горловка, ДНР, РФ)
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
"Донецкий государственный педагогический университет"
(г. Горловка, ДНР, РФ)
ㅤㅤ Художественная литература играет важную роль в нравственном воспитании обучающихся, так как знакомство с произведениями прозы и поэзии помогает детям научиться отличать хорошее от плохого, строить дружеские отношения, испытывать и выражать свои эмоции, действовать, руководствуясь основными общечеловеческими ценностями.
Нравственное развитие в литературе – это процесс континуального откровения жизненных ценностей и нравственных устоев. Хорошая литература заставляет задуматься о глубинных вопросах, вызывает внутреннюю дискуссию и поощряет к собственному нравственному совершенствованию, формированию нравственности.
ㅤ Как отмечает И. Ф. Харламов, формирование нравственности – это перевод нравственных норм, правил и требований в знания, навыки и привычки поведения личности и их последовательное соблюдение [2].
Задача школы не только обучение, но и формирование личности обучающихся. Одним из эффективных и доступных средств нравственного воспитания является использование сказок на уроках, в частности при изучении иностранного языка в начальной школе.
ㅤ А. Н. Афанасьев отмечает, что нравственное становление должно проходить «… не только на базе пассивного, непроизвольного подражания, «заражения» чувствами другого, а иметь своевременное и осмысленное вмешательство. Один из путей такого «вмешательства» лежит через сказку» [1].
Сказка – это повествовательное произведение устного народного творчества о вымышленных событиях, – отмечено в словаре Д. Н. Ушакова [3]. На уроке обучающиеся погружаются в мир фантазии и волшебства, что способствует созданию комфортной и творческой атмосферы в классе.
При изучении иностранного языка чтение и анализ сказок помогают развить у детей навыки чтения, умение понимать прочитанное на иностранном языке. Обучающиеся учатся рассматривать и анализировать сюжет, персонажей, преодолевать сложности в понимании непривычной лексики и грамматических конструкций.
ㅤ Прочитанная сказка может послужить основой для обсуждения и общения на иностранном языке. Учащиеся с удовольствием делятся своими впечатлениями, задают вопросы о событиях и персонажах сказки и отвечают на них, составляют продолжение прослушанной истории и т.д. Таким образом, развиваются умения и навыки устной речи, расширяется словарный запас и совершенствуется умение пользоваться грамматическими конструкциями.
ㅤ Использование сказок в значительной мере стимулирует интерес детей к изучению языка, а знакомство с увлекательными историями создает положительные ассоциации.
ㅤ Чтение сказок и их обсуждение на уроках иностранного языка способствуют развитию критического мышления и аналитических способностей обучающихся. Они могут сравнивать разные версии одной истории, анализировать логическое развитие сюжета, искать скрытый смысл.
ㅤ Использование художественной литературы, в частности сказок, на уроках иностранного языка помогает обогатить образовательный процесс и сделать его более интерактивным и увлекательным для учеников начальной школы. Сказки обычно содержат ярких героев, раскрывают различные жизненные ситуации и проблемы, которые помогают детям осознать и понять важные нравственные ценности. Они могут рассказывать о доброте, справедливости, честности, сотрудничестве и других важных качествах, что говорит об огромном воспитательном потенциале сказки, ее роли в нравственном воспитании обучающихся.
ㅤ Преподаватель может использовать сказки на разных этапах урока. Например, можно начать урок с чтения или прослушивания сказки на иностранном языке. Затем провести обсуждение сюжета, главных героев и моральных уроков, которые подходят к данным темам. Ученики могут также создавать визуальные отчеты, писать эссе по теме сказки или даже играть ролевые игры, основанные на событиях из сказки.
ㅤ Первый шаг в использовании английских сказок в нравственном воспитании школьников – это выбор подходящих сказок. Важно отбирать сказки, которые не только вызывают интерес у детей, но и раскрывают на примерах героев такие качества, как честность, доброта, ответственность, трудолюбие и т.д. Благодаря английским сказкам, дети будут иметь возможность познакомиться с английским языком и культурой, а также узнают некоторые важные нравственные принципы. Например, для начальных классов можно использовать простые и короткие сказки, а для более продвинутых учеников выбирать сложные и более длинные. Важно также учитывать интересы и предпочтения учащихся при выборе сказок.
ㅤ Второй шаг – это использование интерактивных методов при чтении английских сказок. Вместо того чтобы просто читать каждую страницу сказки, можно привлечь учащихся к действию. Например, предложить детям ролевую игру, где они будут воплощать различные персонажи сказки и решать нравственные дилеммы. Такой подход позволяет школьникам лучше вжиться в образы героев и подумать о правильности их поступков.
ㅤ Третий шаг – это обязательное обсуждение и анализ сказок после их прочтения. Важно задавать вопросы, которые помогут детям понять нравственные уроки, содержащиеся в сказках. Например, можно спросить, какие поступки были правильными или неправильными, к каким последствиям они привели и как можно было поступить иначе. Такие дискуссии не только способствуют развитию мышления школьников, но и укрепляют их нравственные принципы.
ㅤ Четвертый шаг – создание проектов и выполнение заданий, основанных на английских сказках. ㅤ ㅤ ㅤ Например, можно предложить школьникам придумать свою версию сказки, добавив новых персонажей и нравственные поучения, написать эссе о том, как сказки могут помочь решить реальные жизненные проблемы. Такие проекты позволяют детям связать прочитанные сказки с реальным миром и задуматься о своих действиях.
ㅤ Английские сказки известны своими уроками нравственности и ценностями, которые в них заключены. В каждой из сказок прослеживается главная идея, призывающая детей к добру, справедливости, честности и терпимости. Такие истории закладывают основы нравственных ценностей уже с самого детства.
ㅤ Одна из наиболее популярных сказок на уроках английского языка – «The Three Little Pigs» («Три поросёнка»). В ходе знакомства дети запоминают названия животных и предметов быта, а также учатся планировать и принимать взвешенные решения. Сказка рассказывает историю трех поросят, каждый из которых строит свой дом – один из соломы, другой из палок, а третий из кирпичей. Дети учатся различать прочность и надежность материалов, а также понимают, что только правильное и тщательное выполнение работы приводит к желаемым результатам.
ㅤ Еще один пример – «Goldilocks and the Three Bears» («Златовласка и Три Медведя»). В этой сказке дети знакомятся с понятием величины предметов (большой, средний и маленький) и обучаются использованию определений в речи. Сказка рассказывает историю девочки Златовласки, которая входит в дом трех медведей и находит там три миски каши и три кровати – большую, среднюю и маленькую. ㅤ ㅤ Дети понимают, что каждый предмет имеет свою определенную характеристику, и учатся правильно описывать их. Вместе с тем, учащиеся анализируют, как ведет себя Златовласка, как реагируют на ее действия медведи.
ㅤ В качестве примера можно привести сказку «The Boy Who Cried Wolf» («Мальчик, который кричал о волке»), которая показывает последствия ложных обещаний. Дети слушают о мальчике, который несколько раз ложно сообщал о волке, а в итоге, остался лицом к лицу с реальной опасностью. ㅤ ㅤ ㅤ ㅤ ㅤ Анализируя сюжет, дети понимают, что ложь ведет к недоверию со стороны окружающих и серьезным последствиям. Подобные сказки учат детей думать критически, принимать решения и понимать, что слова и действия имеют последствия. Кроме того, сказки создают атмосферу увлекательного и интересного обучения, что способствует лучшему восприятию информации и запоминанию новых слов и конструкций языка.
ㅤ Подводя итог, можно сказать, что английские сказки имеют огромный потенциал для нравственного воспитания детей, представляя собой эффективный способ формирования у них нравственных ценностей и навыков морального поведения. Правильная технология работы (выбор подходящих сказок, применение интерактивных методов, проведение обсуждений и создание проектов) помогают детям лучше понять и применить принципы нравственности в своей жизни. Благодаря их ярким и стремительным сюжетам, они с легкостью западают в сердца детей и оставляют там след, который будет напоминать о доброте и добрых делах. Воспитание личности с помощью английских сказок – это сила слова и искусства, которые могут повлиять на жизнь ребенка и помочь ему стать достойным и счастливым человеком. Что еще раз подтверждает, что использование английских сказок является важным инструментом в нравственном воспитании, формировании нравственных ценностей у детей младшего школьного возраста.
Нравственное развитие в литературе – это процесс континуального откровения жизненных ценностей и нравственных устоев. Хорошая литература заставляет задуматься о глубинных вопросах, вызывает внутреннюю дискуссию и поощряет к собственному нравственному совершенствованию, формированию нравственности.
ㅤ Как отмечает И. Ф. Харламов, формирование нравственности – это перевод нравственных норм, правил и требований в знания, навыки и привычки поведения личности и их последовательное соблюдение [2].
Задача школы не только обучение, но и формирование личности обучающихся. Одним из эффективных и доступных средств нравственного воспитания является использование сказок на уроках, в частности при изучении иностранного языка в начальной школе.
ㅤ А. Н. Афанасьев отмечает, что нравственное становление должно проходить «… не только на базе пассивного, непроизвольного подражания, «заражения» чувствами другого, а иметь своевременное и осмысленное вмешательство. Один из путей такого «вмешательства» лежит через сказку» [1].
Сказка – это повествовательное произведение устного народного творчества о вымышленных событиях, – отмечено в словаре Д. Н. Ушакова [3]. На уроке обучающиеся погружаются в мир фантазии и волшебства, что способствует созданию комфортной и творческой атмосферы в классе.
При изучении иностранного языка чтение и анализ сказок помогают развить у детей навыки чтения, умение понимать прочитанное на иностранном языке. Обучающиеся учатся рассматривать и анализировать сюжет, персонажей, преодолевать сложности в понимании непривычной лексики и грамматических конструкций.
ㅤ Прочитанная сказка может послужить основой для обсуждения и общения на иностранном языке. Учащиеся с удовольствием делятся своими впечатлениями, задают вопросы о событиях и персонажах сказки и отвечают на них, составляют продолжение прослушанной истории и т.д. Таким образом, развиваются умения и навыки устной речи, расширяется словарный запас и совершенствуется умение пользоваться грамматическими конструкциями.
ㅤ Использование сказок в значительной мере стимулирует интерес детей к изучению языка, а знакомство с увлекательными историями создает положительные ассоциации.
ㅤ Чтение сказок и их обсуждение на уроках иностранного языка способствуют развитию критического мышления и аналитических способностей обучающихся. Они могут сравнивать разные версии одной истории, анализировать логическое развитие сюжета, искать скрытый смысл.
ㅤ Использование художественной литературы, в частности сказок, на уроках иностранного языка помогает обогатить образовательный процесс и сделать его более интерактивным и увлекательным для учеников начальной школы. Сказки обычно содержат ярких героев, раскрывают различные жизненные ситуации и проблемы, которые помогают детям осознать и понять важные нравственные ценности. Они могут рассказывать о доброте, справедливости, честности, сотрудничестве и других важных качествах, что говорит об огромном воспитательном потенциале сказки, ее роли в нравственном воспитании обучающихся.
ㅤ Преподаватель может использовать сказки на разных этапах урока. Например, можно начать урок с чтения или прослушивания сказки на иностранном языке. Затем провести обсуждение сюжета, главных героев и моральных уроков, которые подходят к данным темам. Ученики могут также создавать визуальные отчеты, писать эссе по теме сказки или даже играть ролевые игры, основанные на событиях из сказки.
ㅤ Первый шаг в использовании английских сказок в нравственном воспитании школьников – это выбор подходящих сказок. Важно отбирать сказки, которые не только вызывают интерес у детей, но и раскрывают на примерах героев такие качества, как честность, доброта, ответственность, трудолюбие и т.д. Благодаря английским сказкам, дети будут иметь возможность познакомиться с английским языком и культурой, а также узнают некоторые важные нравственные принципы. Например, для начальных классов можно использовать простые и короткие сказки, а для более продвинутых учеников выбирать сложные и более длинные. Важно также учитывать интересы и предпочтения учащихся при выборе сказок.
ㅤ Второй шаг – это использование интерактивных методов при чтении английских сказок. Вместо того чтобы просто читать каждую страницу сказки, можно привлечь учащихся к действию. Например, предложить детям ролевую игру, где они будут воплощать различные персонажи сказки и решать нравственные дилеммы. Такой подход позволяет школьникам лучше вжиться в образы героев и подумать о правильности их поступков.
ㅤ Третий шаг – это обязательное обсуждение и анализ сказок после их прочтения. Важно задавать вопросы, которые помогут детям понять нравственные уроки, содержащиеся в сказках. Например, можно спросить, какие поступки были правильными или неправильными, к каким последствиям они привели и как можно было поступить иначе. Такие дискуссии не только способствуют развитию мышления школьников, но и укрепляют их нравственные принципы.
ㅤ Четвертый шаг – создание проектов и выполнение заданий, основанных на английских сказках. ㅤ ㅤ ㅤ Например, можно предложить школьникам придумать свою версию сказки, добавив новых персонажей и нравственные поучения, написать эссе о том, как сказки могут помочь решить реальные жизненные проблемы. Такие проекты позволяют детям связать прочитанные сказки с реальным миром и задуматься о своих действиях.
ㅤ Английские сказки известны своими уроками нравственности и ценностями, которые в них заключены. В каждой из сказок прослеживается главная идея, призывающая детей к добру, справедливости, честности и терпимости. Такие истории закладывают основы нравственных ценностей уже с самого детства.
ㅤ Одна из наиболее популярных сказок на уроках английского языка – «The Three Little Pigs» («Три поросёнка»). В ходе знакомства дети запоминают названия животных и предметов быта, а также учатся планировать и принимать взвешенные решения. Сказка рассказывает историю трех поросят, каждый из которых строит свой дом – один из соломы, другой из палок, а третий из кирпичей. Дети учатся различать прочность и надежность материалов, а также понимают, что только правильное и тщательное выполнение работы приводит к желаемым результатам.
ㅤ Еще один пример – «Goldilocks and the Three Bears» («Златовласка и Три Медведя»). В этой сказке дети знакомятся с понятием величины предметов (большой, средний и маленький) и обучаются использованию определений в речи. Сказка рассказывает историю девочки Златовласки, которая входит в дом трех медведей и находит там три миски каши и три кровати – большую, среднюю и маленькую. ㅤ ㅤ Дети понимают, что каждый предмет имеет свою определенную характеристику, и учатся правильно описывать их. Вместе с тем, учащиеся анализируют, как ведет себя Златовласка, как реагируют на ее действия медведи.
ㅤ В качестве примера можно привести сказку «The Boy Who Cried Wolf» («Мальчик, который кричал о волке»), которая показывает последствия ложных обещаний. Дети слушают о мальчике, который несколько раз ложно сообщал о волке, а в итоге, остался лицом к лицу с реальной опасностью. ㅤ ㅤ ㅤ ㅤ ㅤ Анализируя сюжет, дети понимают, что ложь ведет к недоверию со стороны окружающих и серьезным последствиям. Подобные сказки учат детей думать критически, принимать решения и понимать, что слова и действия имеют последствия. Кроме того, сказки создают атмосферу увлекательного и интересного обучения, что способствует лучшему восприятию информации и запоминанию новых слов и конструкций языка.
ㅤ Подводя итог, можно сказать, что английские сказки имеют огромный потенциал для нравственного воспитания детей, представляя собой эффективный способ формирования у них нравственных ценностей и навыков морального поведения. Правильная технология работы (выбор подходящих сказок, применение интерактивных методов, проведение обсуждений и создание проектов) помогают детям лучше понять и применить принципы нравственности в своей жизни. Благодаря их ярким и стремительным сюжетам, они с легкостью западают в сердца детей и оставляют там след, который будет напоминать о доброте и добрых делах. Воспитание личности с помощью английских сказок – это сила слова и искусства, которые могут повлиять на жизнь ребенка и помочь ему стать достойным и счастливым человеком. Что еще раз подтверждает, что использование английских сказок является важным инструментом в нравственном воспитании, формировании нравственных ценностей у детей младшего школьного возраста.
Литература
ㅤㅤ1. Афанасьев, А. Н. Народная русская сказка [Текст] / А. Н. Афанасьев. – М. : Просвещение, 2010. C. 111.
ㅤㅤ2. Внешняя среда и психическое развитие ребёнка [Текст] / Под ред. Р. В. Тонковой-Ямпольской. – М. : Педагогика, 2004. – 208 с.
ㅤㅤ3. Фесюкова, Л. Б. Воспитание сказкой [Текст] / Л. Б. Фесюкова. – М. : АСТ, 2000. – 42 с.
ㅤㅤ2. Внешняя среда и психическое развитие ребёнка [Текст] / Под ред. Р. В. Тонковой-Ямпольской. – М. : Педагогика, 2004. – 208 с.
ㅤㅤ3. Фесюкова, Л. Б. Воспитание сказкой [Текст] / Л. Б. Фесюкова. – М. : АСТ, 2000. – 42 с.
Аннотация
ㅤㅤ Брежнева А.С., Бурова И.В. Эффективность использования художественной литературы (сказки) на уроке иностранного языка в начальной школе как средство нравственного воспитания
ㅤㅤ В статье обосновывается важность использования художественной литературы (сказки) на уроке иностранного языка в начальном иноязычном образовании как средства нравственного воспитания. Описываются методические приемы использования сказок, говорится об особенностях сказки как жанра художественной литературы. Рассматриваются возможности сказки в формировании нравственности, развитии коммуникативных, речевых и языковых умений и навыков обучающихся.
ㅤㅤ Ключевые слова: сказка, художественная литература, иностранный язык, младшие школьники.
ㅤㅤ В статье обосновывается важность использования художественной литературы (сказки) на уроке иностранного языка в начальном иноязычном образовании как средства нравственного воспитания. Описываются методические приемы использования сказок, говорится об особенностях сказки как жанра художественной литературы. Рассматриваются возможности сказки в формировании нравственности, развитии коммуникативных, речевых и языковых умений и навыков обучающихся.
ㅤㅤ Ключевые слова: сказка, художественная литература, иностранный язык, младшие школьники.
Summary
ㅤㅤ Brezhneva A.S., Burova I.V. The effectiveness of using fiction (fairy tales) in a foreign language lesson in elementary school as a means of moral education
ㅤㅤ The article substantiates the importance of using fiction (fairy tales) in a foreign language lesson in primary foreign language education as a means of moral education. Methodological techniques for using fairy tales are described, and the features of fairy tales as a genre of fiction are discussed. The possibilities of fairy tales in the formation of morality, the development of communication, speech and language skills of students are considered.
ㅤㅤ Keywords: fairy tale, fiction, foreign language, primary schoolchildren.
ㅤㅤ The article substantiates the importance of using fiction (fairy tales) in a foreign language lesson in primary foreign language education as a means of moral education. Methodological techniques for using fairy tales are described, and the features of fairy tales as a genre of fiction are discussed. The possibilities of fairy tales in the formation of morality, the development of communication, speech and language skills of students are considered.
ㅤㅤ Keywords: fairy tale, fiction, foreign language, primary schoolchildren.
Made on
Tilda
Третий выпуск
Среда, Октябрь 09, 2024
МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
"Донецкий государственный педагогический университет"
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
"Донецкий государственный педагогический университет"
(г. Горловка, ДНР, РФ)
Электронный научно-методический журнал педагогического профиля
«ВЕКТОРЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ»
Содержание
Андреева И.А. ОТДЕЛЬНЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ ГРАЖДАНСКО-ПАТРИОТИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ СОВРЕМЕННОЙ МОЛОДЕЖИ
(г. Горловка, ДНР, РФ)
Брежнева А.С., Бурова И.В. ЭФФЕКТИВНОСТЬ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ (СКАЗКИ) НА УРОКЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ КАК СРЕДСТВО
НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ
НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ
(г. Н. Новгород, РФ)
Волобуев В.В., Богрова К.Б., Тахтарова М.А. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОСОДИЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ
(г. Макеевка, ДНР, РФ)
(г. Макеевка, ДНР, РФ)
Гром Е.А. РАЗВИТИЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ДОНЕЦКОЙ НАРОДНОЙ РЕСПУБЛИКИ В КОНТЕКСТЕ ЦИФРОВОЙ ТРАНСФОРМАЦИИ
(г. Горловка, ДНР, РФ)
(г. Горловка, ДНР, РФ)
Иванова Н.Г. ПРИМЕНЕНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
(г. Алчевск, ЛНР, РФ)
Кондрашова М.В. ВЗАИМОСВЯЗЬ ЛИЧНОСТНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ И СУБЪЕКТНОСТИ ЛИЧНОСТИ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
(г. Горловка, ДНР, РФ)
(г. Горловка, ДНР, РФ)
Кочетова С.А., Белоконь-Пожарицкая Н.А.,
Ивахненко М.Н., Жуков Ю.Ю. К ВОПРОСУ О РЕАЛИЗАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОГО ИННОВАЦИОННОГО ПРОЕКТА И РАЗРАБОТКЕ СЕТЕВОЙ РЕГИОНАЛЬНОЙ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ ГРАЖДАНСКО-ПАТРИОТИЧЕСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ
(г. Горловка, ДНР, РФ)
Ивахненко М.Н., Жуков Ю.Ю. К ВОПРОСУ О РЕАЛИЗАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОГО ИННОВАЦИОННОГО ПРОЕКТА И РАЗРАБОТКЕ СЕТЕВОЙ РЕГИОНАЛЬНОЙ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ ГРАЖДАНСКО-ПАТРИОТИЧЕСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ
(г. Горловка, ДНР, РФ)
(г. Москва, РФ)
Лататуева О.А. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В СПО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ
(г. Макеевка, ДНР, РФ)
(г. Макеевка, ДНР, РФ)
Малахова Л.В. ЭФФЕКТИВНОЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ
(г. Горловка, ДНР, РФ)
(г. Горловка, ДНР, РФ)
Полякова М.А. К ВОПРОСУ О ПОНЯТИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
(г. Горловка, ДНР, РФ)
(г. Горловка, ДНР, РФ)
Соколова В.Ю. ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ
(г. Горловка, ДНР, РФ)
(г. Горловка, ДНР, РФ)
Соловцова Е.В. ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ФОРМА РАБОТЫ С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
(г. Горловка, ДНР, РФ)
(г. Горловка, ДНР, РФ)
Ткачев В.И. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА СОВРЕМЕННОМ УРОКЕ ЛИТЕРАТУРЫ
(г. Горловка, ДНР, РФ)
(г. Горловка, ДНР, РФ)
Фефелова В.В. К ВОПРОСУ О СТАНОВЛЕНИИ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ ВО ФРАНЦИИ
(г. Горловка, ДНР, РФ)
(г. Горловка, ДНР, РФ)
Чехлань Н.А. Борисова М.В. БЕЗЭКВИВАЛЕНТНАЯ ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ЛЕКСИКА: ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕВОДА НА РУССКИЙ ЯЗЫК
(г. Горловка, ДНР, РФ)
(г. Горловка, ДНР, РФ)
(г. Горловка, ДНР, РФ)
Хорьяков В.А., Машкина Н.В. ИНФОРМАЦИОННОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ ШКОЛЬНИКОВ
(г. Горловка, ДНР, РФ)
(г. Горловка, ДНР, РФ)
Шаповалова И.В., Котомцев Д.О. ВЫЗОВЫ СОВРЕМЕННОСТИ, ИЛИ ПРОБЛЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ СОВРЕМЕННОГО ЛИТЕРАТУРНОГО ПРОЦЕССА
(г. Луганск, ЛНР, РФ)
Ясинецкая Н.А. ФОРМИРОВАНИЕ ФОНОВЫХ ЗНАНИЙ КАК ЧАСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕРЕВОДЧИКОВ
(г. Горловка, ДНР, РФ)
(г. Горловка, ДНР, РФ)
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ
Андреева Ирина Анатольевна– кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии ФГБОУ ВО «Донецкий государственный педагогический университет» (г. Горловка, Донецкая Народная Республика, РФ).
Белоконь-Пожарицкая Наталия Анатольевна – кандидат филологических наук, доцент кафедры мировой литературы и сравнительного литературоведения, декан факультета славистики ФГБОУ ВО «Донецкий государственный педагогический университет» (г. Горловка, Донецкая Народная Республика, РФ).
Богрова Кристина Борисовна – кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры психологии ФГБОУ ВО «Донбасская аграрная академия» (г. Макеевка, Донецкая Народная Республика, РФ).
Борисова Марина Викторовна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Иностранные языки» Автомобильно-дорожного института (филиала) ФГБОУ ВО «Донецкий национальный технический университет» (г. Горловка, Донецкая Народная Республика, РФ).
Брежнева Алина Сергеевна – студентка Нижегородского государственного лингвистического университета имени Н. А. Добролюбова (г. Нижний Новгород, РФ).
Бурова Ирина Владимировна – кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры методики преподавания иностранных языков Нижегородского государственного лингвистического университета имени Н. А. Добролюбова (г. Нижний Новгород, РФ).
Волобуев Вахтанг Вячеславович – кандидат медицинских наук, доцент кафедры психологии ФГБОУ ВО «Донбасская аграрная академия» (г. Макеевка, Донецкая Народная Республика, РФ).
Гром Екатерина Анатольевна – аспирант кафедры, преподаватель кафедры педагогики и методики преподавания иностранных языков ФГБОУ ВО «Донецкий государственный педагогический университет» (г. Горловка, Донецкая Народная Республика, РФ).
Жуков Юрий Юрьевич – кандидат филологических наук, доцент кафедры романо-германской филологии ФГБОУ ВО «Донецкий государственный педагогический университет» (г. Горловка, Донецкая Народная Республика, РФ).
Иванова Наталия Геннадиевна – старший преподаватель кафедры языковой подготовки специалистов ФГБОУ ВО «Донбасский государственный университет» (г. Алчевск, Луганская Донецкая Народная Республика, РФ).
Ивахненко Марина Николаевна – кандидат филологических наук, доцент, доцент кафедры зарубежной филологии, теории и практики перевода, декан гуманитарного факультета ФГБОУ ВО «Донецкий государственный педагогический университет» (г. Горловка, Донецкая Народная Республика, РФ).
Кондрашова Марина Вячеславовна – преподаватель кафедры психологии ФГБОУ ВО «Донецкий государственный педагогический университет» (г. Горловка, Донецкая Народная Республика, РФ).
Котомцев Дмитрий Олегович – ассистент кафедры русской и мировой литературы ФГБОУ ВО «Луганский государственный педагогический университет», учитель русского языка и литературы, специалист первой квалификационной категории (г. Луганск, Луганская Народная Республика, РФ).
Кочетова Светлана Александровна – доктор филологических наук, профессор, профессор кафедры мировой литературы и сравнительного литературоведения, ректор ФГБОУ ВО «Донецкий государственный педагогический университет» (г. Горловка, Донецкая Народная Республика, РФ).
Крымова Ярослава Анатольевна – учитель английского языка ГБОУ «Школа № 283» (г. Москва, РФ).
Лататуева Ольга Андреевна – преподаватель иностранного языка ГБПОУ «Макеевский педагогический колледж» (г. Макеевка, Донецкая Народная Республика, РФ).
Малахова Любава Владимировна – аспирант кафедры русского языка и общего языкознания, ассистент кафедры русского языка и общего языкознания ФГБОУ ВО «Донецкий государственный педагогический университет» (г. Горловка, Донецкая Народная Республика, РФ).
Машкина Наталья Васильевна – директор научно-технической библиотеки ФГБОУ ВО «Донецкий государственный педагогический университет» (г. Горловка, Донецкая Народная Республика, РФ).
Полякова Мария Андреевна – преподаватель кафедры философии и истории ФГБОУ ВО «Донецкий государственный педагогический университет» (г. Горловка, Донецкая Народная Республика, РФ).
Соколова Виктория Юрьевна – старший преподаватель кафедры физического воспитания и охраны здоровья ФГБОУ ВО «Донецкий государственный педагогический университет» (г. Горловка, Донецкая Народная Республика, РФ).
Соловцова Елена Валериевна – старший преподаватель кафедры английской филологии ФГБОУ ВО «Донецкий государственный педагогический университет» (г. Горловка, Донецкая Народная Республика, РФ).
Тахтарова Мария Александровна – студентка 2 курса направления подготовки «Психология» ФГБОУ ВО «Донбасская аграрная академия» (г. Макеевка, Донецкая Народная Республика, РФ).
Ткачев Владимир Игоревич – аспирант, преподаватель кафедры мировой литературы и сравнительного литературоведения ФГБОУ ВО «Донецкий государственный педагогический университет» (г. Горловка, Донецкая Народная Республика, РФ).
Фефелова Виктория Валентиновна – кандидат филологических наук, доцент, доцент кафедры романо-германской филологии ФГБОУ ВО «Донецкий государственный педагогический университет» (г. Горловка, Донецкая Народная Республика, РФ).
Хорьяков Владимир Анатольевич – кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой физического воспитания и охраны здоровья ФГБОУ ВО «Донецкий государственный педагогический университет» (г. Горловка, Донецкая Народная Республика, РФ).
Чехлань Надежда Александровна – cтарший преподаватель кафедры «Иностранные языки» Автомобильно-дорожного института (филиала) ФГБОУ ВО «Донецкий национальный технический университет» (г. Горловка, Донецкая Народная Республика, РФ).
Чмырь Марина Александровна – ассистент кафедры зарубежной филологии, теории и практики перевода ФГБОУ ВО «Донецкий государственный педагогический университет» (г. Горловка, Донецкая Народная Республика, РФ).
Шаповалова Ирина Владимировна – кандидат филологических наук, доцент, доцент кафедры русской и мировой литературы ФГБОУ ВО «Луганский государственный педагогический университет» (г. Луганск, Луганская Народная Республика, РФ).
Ясинецкая Наталья Анатольевна – кандидат филологических наук, доцент кафедры зарубежной филологии, теории и практики перевода ФГБОУ ВО «Донецкий государственный педагогический университет» (г. Горловка, Донецкая Народная Республика, РФ).
INFORMATION ABOUT THE AUTHORS
Andreeva Irina Anatolievna – Candidate of Psychology, Associate Professor of the Department of Psychology of the Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Donetsk State Pedagogical University» (Gorlovka, DPR, RF).
Belokon-Pozharitskaya Natalia Anatolievna – Candidate of Philological Sciences, Associate Professor of the Department of World Literature and Comparative Literature, Dean of Faculty for Slavic philology of the Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Donetsk State Pedagogical University» (Gorlovka, DPR, RF).
Bogrova Kristina Borisovna – Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor, Associate Professor of the Department of Psychology of the Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Donbass Agrarian Academy» (Makeyevka, DPR, RF).
Borisova Marina Viktorovna – Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of «Foreign languages» of Automobile and Road Institute (branch) of the Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Donetsk National Technical University» (Gorlovka, DPR, RF).
Brezhneva Alina Sergeevna – student of N.A. Dobrolyubov Nizhny Novgorod State Linguistic University (Nizhny Novgorod, RF).
Burova Irina Vladimirovna – Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Associate Professor of the Department of Foreign Language Teaching Methods, N.A. Dobrolyubov Nizhny Novgorod State Linguistic University (Nizhny Novgorod, RF).
Volobuev Vakhtang Vyacheslavovich – Candidate of Medical Sciences, Associate Professor of the Department of Psychology, Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Donbas Agrarian Academy» (Makeyevka, DPR, RF).
Grom Ekaterina Anatolievna – postgraduate student of the Department, teacher of the Department of Pedagogy and Methods of Teaching Foreign Languages of the Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Donetsk State Pedagogical University» (Gorlovka, DPR, RF).
Zhukov Yuri Yurievich – Candidate of Philological Sciences, Associate Professor of the Department of Romano-Germanic philology of Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Donetsk State Pedagogical University» (Gorlovka, DPR, RF).
Ivanova Natalia Gennadievna – senior lecturer of the Department of Language Training of Specialists of the Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Donbass State University» (Alchevsk, LPR, RF).
Ivakhnenko Marina Nikolaevna – Candidate of Philological Sciences, Associate Professor, Associate Professor of the Department of Foreign Philology, Theory and Practice of Translation of Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Donetsk State Pedagogical University» (Gorlovka, DPR, RF).
Kondrashova Marina Vyacheslavovna – Lecturer at the Department of Psychology of the Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Donetsk state pedagogical university» (Gorlovka, DPR, RF).
Kotomtsev Dmitry Olegovich – Assistant of the Department of Russian and World Literature of the Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Lugansk State Pedagogical University», teacher of Russian language and literature, specialist of the first qualification category (Lugansk, LPR, RF).
Kochetova Svetlana Aleksandrovna – Doctor of Philological Sciences, Professor, Professor of the Department of World Literature and Comparative Literature, Rector of Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Donetsk State Pedagogical University» (Gorlovka, DPR, RF).
Krymova Yaroslava Anatolyevna – teacher of English at the State Budgetary Educational Institution «School No. 283» (Moscow, RF).
Latatueva Olga Andreevna - foreign language teacher, State Budgetary Professional Educational Institution «Makeyevka Pedagogical College» (Makeyevka, DPR, RF).
Malakhova Lyubava Vladimirovna – postgraduate student of the Department of Russian Language and General Linguistics, assistant of the Department of Russian Language and General Linguistics Federal State Pedagogical Educational Institution of Higher Education «Donetsk State Pedagogical University» (Gorlovka, DPR, RF),
Mashkina Natalya Vasilyevna – Director of the Scientific and Technical Library of the Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Donetsk State Pedagogical University» (Gorlovka, DPR, RF).
Polyakova Maria Andreevna – teacher of the Department of Philosophy and History of Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Donetsk State Pedagogical University» (Gorlovka, DPR, RF).
Sokolova Victoria Yurievna – Senior Lecturer of the Department of Physical Education and Health Protection Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Donetsk State Pedagogical University» (Gorlovka, DPR, RF).
Solovtsova Elena Valerievna – Senior Lecturer of the Department of English Philology Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Donetsk State Pedagogical University» (Gorlovka, DPR, RF).
Takhtarova Maria Alexandrovna - 2nd year student of the direction of training «Psychology» Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Donbass Agrarian Academy» (Makeyevka, DPR, RF).
Tkachev Vladimir Igorevich – postgraduate student, lecturer of the Department of World Literature and Comparative Literature of the Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Donetsk State Pedagogical University» (Gorlovka, DPR, RF).
Fefelova Victoria Valentinovna – Candidate of Philological Sciences, Associate Professor, Associate Professor of the Department of Romano-Germanic Philology Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Donetsk State Pedagogical University» (Gorlovka, DPR, RF).
Khoryakov Vladimir Anatolievich – Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Head of the Department of Physical Education and Health Protection of the Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Donetsk State Pedagogical University» (Gorlovka, DPR, RF).
Chekhlan Nadezhda Aleksandrovna - Senior Lecturer of the Department «Foreign Languages» of the Automobile and Road Institute (branch) of the Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Donetsk National Technical University» (Gorlovka, DPR, RF).
Chmyr Marina Aleksandrovna - Assistant of the Department of Foreign Philology, Theory and Practice of Translation Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Donetsk State Pedagogical University» (Gorlovka, DPR, RF).
Shapovalova Irina Vladimirovna – Candidate of Philological Sciences, Associate Professor, Associate Professor of the Department of Russian and World Literature Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Lugansk State Pedagogical University» (Lugansk, LPR, RF).
Yasinetskaya Natalya Anatolievna – Yasinetskaya Natalia Anatolievna - Candidate of Philological Sciences, Associate Professor of the Department of Foreign Philology, Theory and Practice of Translation Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Donetsk State Pedagogical University» (Gorlovka, DPR, RF).
Белоконь-Пожарицкая Наталия Анатольевна – кандидат филологических наук, доцент кафедры мировой литературы и сравнительного литературоведения, декан факультета славистики ФГБОУ ВО «Донецкий государственный педагогический университет» (г. Горловка, Донецкая Народная Республика, РФ).
Богрова Кристина Борисовна – кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры психологии ФГБОУ ВО «Донбасская аграрная академия» (г. Макеевка, Донецкая Народная Республика, РФ).
Борисова Марина Викторовна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Иностранные языки» Автомобильно-дорожного института (филиала) ФГБОУ ВО «Донецкий национальный технический университет» (г. Горловка, Донецкая Народная Республика, РФ).
Брежнева Алина Сергеевна – студентка Нижегородского государственного лингвистического университета имени Н. А. Добролюбова (г. Нижний Новгород, РФ).
Бурова Ирина Владимировна – кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры методики преподавания иностранных языков Нижегородского государственного лингвистического университета имени Н. А. Добролюбова (г. Нижний Новгород, РФ).
Волобуев Вахтанг Вячеславович – кандидат медицинских наук, доцент кафедры психологии ФГБОУ ВО «Донбасская аграрная академия» (г. Макеевка, Донецкая Народная Республика, РФ).
Гром Екатерина Анатольевна – аспирант кафедры, преподаватель кафедры педагогики и методики преподавания иностранных языков ФГБОУ ВО «Донецкий государственный педагогический университет» (г. Горловка, Донецкая Народная Республика, РФ).
Жуков Юрий Юрьевич – кандидат филологических наук, доцент кафедры романо-германской филологии ФГБОУ ВО «Донецкий государственный педагогический университет» (г. Горловка, Донецкая Народная Республика, РФ).
Иванова Наталия Геннадиевна – старший преподаватель кафедры языковой подготовки специалистов ФГБОУ ВО «Донбасский государственный университет» (г. Алчевск, Луганская Донецкая Народная Республика, РФ).
Ивахненко Марина Николаевна – кандидат филологических наук, доцент, доцент кафедры зарубежной филологии, теории и практики перевода, декан гуманитарного факультета ФГБОУ ВО «Донецкий государственный педагогический университет» (г. Горловка, Донецкая Народная Республика, РФ).
Кондрашова Марина Вячеславовна – преподаватель кафедры психологии ФГБОУ ВО «Донецкий государственный педагогический университет» (г. Горловка, Донецкая Народная Республика, РФ).
Котомцев Дмитрий Олегович – ассистент кафедры русской и мировой литературы ФГБОУ ВО «Луганский государственный педагогический университет», учитель русского языка и литературы, специалист первой квалификационной категории (г. Луганск, Луганская Народная Республика, РФ).
Кочетова Светлана Александровна – доктор филологических наук, профессор, профессор кафедры мировой литературы и сравнительного литературоведения, ректор ФГБОУ ВО «Донецкий государственный педагогический университет» (г. Горловка, Донецкая Народная Республика, РФ).
Крымова Ярослава Анатольевна – учитель английского языка ГБОУ «Школа № 283» (г. Москва, РФ).
Лататуева Ольга Андреевна – преподаватель иностранного языка ГБПОУ «Макеевский педагогический колледж» (г. Макеевка, Донецкая Народная Республика, РФ).
Малахова Любава Владимировна – аспирант кафедры русского языка и общего языкознания, ассистент кафедры русского языка и общего языкознания ФГБОУ ВО «Донецкий государственный педагогический университет» (г. Горловка, Донецкая Народная Республика, РФ).
Машкина Наталья Васильевна – директор научно-технической библиотеки ФГБОУ ВО «Донецкий государственный педагогический университет» (г. Горловка, Донецкая Народная Республика, РФ).
Полякова Мария Андреевна – преподаватель кафедры философии и истории ФГБОУ ВО «Донецкий государственный педагогический университет» (г. Горловка, Донецкая Народная Республика, РФ).
Соколова Виктория Юрьевна – старший преподаватель кафедры физического воспитания и охраны здоровья ФГБОУ ВО «Донецкий государственный педагогический университет» (г. Горловка, Донецкая Народная Республика, РФ).
Соловцова Елена Валериевна – старший преподаватель кафедры английской филологии ФГБОУ ВО «Донецкий государственный педагогический университет» (г. Горловка, Донецкая Народная Республика, РФ).
Тахтарова Мария Александровна – студентка 2 курса направления подготовки «Психология» ФГБОУ ВО «Донбасская аграрная академия» (г. Макеевка, Донецкая Народная Республика, РФ).
Ткачев Владимир Игоревич – аспирант, преподаватель кафедры мировой литературы и сравнительного литературоведения ФГБОУ ВО «Донецкий государственный педагогический университет» (г. Горловка, Донецкая Народная Республика, РФ).
Фефелова Виктория Валентиновна – кандидат филологических наук, доцент, доцент кафедры романо-германской филологии ФГБОУ ВО «Донецкий государственный педагогический университет» (г. Горловка, Донецкая Народная Республика, РФ).
Хорьяков Владимир Анатольевич – кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой физического воспитания и охраны здоровья ФГБОУ ВО «Донецкий государственный педагогический университет» (г. Горловка, Донецкая Народная Республика, РФ).
Чехлань Надежда Александровна – cтарший преподаватель кафедры «Иностранные языки» Автомобильно-дорожного института (филиала) ФГБОУ ВО «Донецкий национальный технический университет» (г. Горловка, Донецкая Народная Республика, РФ).
Чмырь Марина Александровна – ассистент кафедры зарубежной филологии, теории и практики перевода ФГБОУ ВО «Донецкий государственный педагогический университет» (г. Горловка, Донецкая Народная Республика, РФ).
Шаповалова Ирина Владимировна – кандидат филологических наук, доцент, доцент кафедры русской и мировой литературы ФГБОУ ВО «Луганский государственный педагогический университет» (г. Луганск, Луганская Народная Республика, РФ).
Ясинецкая Наталья Анатольевна – кандидат филологических наук, доцент кафедры зарубежной филологии, теории и практики перевода ФГБОУ ВО «Донецкий государственный педагогический университет» (г. Горловка, Донецкая Народная Республика, РФ).
INFORMATION ABOUT THE AUTHORS
Andreeva Irina Anatolievna – Candidate of Psychology, Associate Professor of the Department of Psychology of the Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Donetsk State Pedagogical University» (Gorlovka, DPR, RF).
Belokon-Pozharitskaya Natalia Anatolievna – Candidate of Philological Sciences, Associate Professor of the Department of World Literature and Comparative Literature, Dean of Faculty for Slavic philology of the Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Donetsk State Pedagogical University» (Gorlovka, DPR, RF).
Bogrova Kristina Borisovna – Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor, Associate Professor of the Department of Psychology of the Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Donbass Agrarian Academy» (Makeyevka, DPR, RF).
Borisova Marina Viktorovna – Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of «Foreign languages» of Automobile and Road Institute (branch) of the Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Donetsk National Technical University» (Gorlovka, DPR, RF).
Brezhneva Alina Sergeevna – student of N.A. Dobrolyubov Nizhny Novgorod State Linguistic University (Nizhny Novgorod, RF).
Burova Irina Vladimirovna – Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Associate Professor of the Department of Foreign Language Teaching Methods, N.A. Dobrolyubov Nizhny Novgorod State Linguistic University (Nizhny Novgorod, RF).
Volobuev Vakhtang Vyacheslavovich – Candidate of Medical Sciences, Associate Professor of the Department of Psychology, Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Donbas Agrarian Academy» (Makeyevka, DPR, RF).
Grom Ekaterina Anatolievna – postgraduate student of the Department, teacher of the Department of Pedagogy and Methods of Teaching Foreign Languages of the Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Donetsk State Pedagogical University» (Gorlovka, DPR, RF).
Zhukov Yuri Yurievich – Candidate of Philological Sciences, Associate Professor of the Department of Romano-Germanic philology of Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Donetsk State Pedagogical University» (Gorlovka, DPR, RF).
Ivanova Natalia Gennadievna – senior lecturer of the Department of Language Training of Specialists of the Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Donbass State University» (Alchevsk, LPR, RF).
Ivakhnenko Marina Nikolaevna – Candidate of Philological Sciences, Associate Professor, Associate Professor of the Department of Foreign Philology, Theory and Practice of Translation of Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Donetsk State Pedagogical University» (Gorlovka, DPR, RF).
Kondrashova Marina Vyacheslavovna – Lecturer at the Department of Psychology of the Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Donetsk state pedagogical university» (Gorlovka, DPR, RF).
Kotomtsev Dmitry Olegovich – Assistant of the Department of Russian and World Literature of the Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Lugansk State Pedagogical University», teacher of Russian language and literature, specialist of the first qualification category (Lugansk, LPR, RF).
Kochetova Svetlana Aleksandrovna – Doctor of Philological Sciences, Professor, Professor of the Department of World Literature and Comparative Literature, Rector of Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Donetsk State Pedagogical University» (Gorlovka, DPR, RF).
Krymova Yaroslava Anatolyevna – teacher of English at the State Budgetary Educational Institution «School No. 283» (Moscow, RF).
Latatueva Olga Andreevna - foreign language teacher, State Budgetary Professional Educational Institution «Makeyevka Pedagogical College» (Makeyevka, DPR, RF).
Malakhova Lyubava Vladimirovna – postgraduate student of the Department of Russian Language and General Linguistics, assistant of the Department of Russian Language and General Linguistics Federal State Pedagogical Educational Institution of Higher Education «Donetsk State Pedagogical University» (Gorlovka, DPR, RF),
Mashkina Natalya Vasilyevna – Director of the Scientific and Technical Library of the Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Donetsk State Pedagogical University» (Gorlovka, DPR, RF).
Polyakova Maria Andreevna – teacher of the Department of Philosophy and History of Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Donetsk State Pedagogical University» (Gorlovka, DPR, RF).
Sokolova Victoria Yurievna – Senior Lecturer of the Department of Physical Education and Health Protection Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Donetsk State Pedagogical University» (Gorlovka, DPR, RF).
Solovtsova Elena Valerievna – Senior Lecturer of the Department of English Philology Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Donetsk State Pedagogical University» (Gorlovka, DPR, RF).
Takhtarova Maria Alexandrovna - 2nd year student of the direction of training «Psychology» Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Donbass Agrarian Academy» (Makeyevka, DPR, RF).
Tkachev Vladimir Igorevich – postgraduate student, lecturer of the Department of World Literature and Comparative Literature of the Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Donetsk State Pedagogical University» (Gorlovka, DPR, RF).
Fefelova Victoria Valentinovna – Candidate of Philological Sciences, Associate Professor, Associate Professor of the Department of Romano-Germanic Philology Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Donetsk State Pedagogical University» (Gorlovka, DPR, RF).
Khoryakov Vladimir Anatolievich – Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Head of the Department of Physical Education and Health Protection of the Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Donetsk State Pedagogical University» (Gorlovka, DPR, RF).
Chekhlan Nadezhda Aleksandrovna - Senior Lecturer of the Department «Foreign Languages» of the Automobile and Road Institute (branch) of the Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Donetsk National Technical University» (Gorlovka, DPR, RF).
Chmyr Marina Aleksandrovna - Assistant of the Department of Foreign Philology, Theory and Practice of Translation Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Donetsk State Pedagogical University» (Gorlovka, DPR, RF).
Shapovalova Irina Vladimirovna – Candidate of Philological Sciences, Associate Professor, Associate Professor of the Department of Russian and World Literature Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Lugansk State Pedagogical University» (Lugansk, LPR, RF).
Yasinetskaya Natalya Anatolievna – Yasinetskaya Natalia Anatolievna - Candidate of Philological Sciences, Associate Professor of the Department of Foreign Philology, Theory and Practice of Translation Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Donetsk State Pedagogical University» (Gorlovka, DPR, RF).
Выпуск № 3.1
Среда, Октябрь 09, 2024И.А. Андреева
(г. Горловка, ДНР, РФ)
УДК 355.233.231.1
ОТДЕЛЬНЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ ГРАЖДАНСКО-ПАТРИОТИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ СОВРЕМЕННОЙ МОЛОДЕЖИ
ㅤㅤВ 2023-2024 учебном году на базе ФГБОУ ВО «Донецкий государственный педагогический университет» реализуется инновационный проект ФИП «Сетевая региональная модель формирования психолого-педагогической составляющей гражданско-патриотической идентичности в процессе подготовки будущих учителей новых субъектов Российской Федерации».
Основная цель проекта – разработка, апробация и внедрение региональной модели формирования психолого-педагогической составляющей гражданско-патриотической идентичности личности учителя в новых субъектах Российской Федерации на основе сетевого партнерства образовательных организаций, реализующих программы высшего образования, специального профессионального образования, дополнительного профессионального образования и общеобразовательные программы посредством создания лаборатории по формированию психолого-педагогической составляющей гражданско-патриотической идентичности будущих педагогов в процессе непрерывного педагогического образования «Ученик психолого-педагогического класса – студент СПО – студент ВУЗа – педагогический работник».
ㅤㅤВ требованиях Федерального государственного стандарта сказано, что основа гражданской идентичности – базовые национальные ценности. Современная система высшего образования, среднего профессионального педагогического образования, дополнительного профессионального образования и общеобразовательные программы должны быть ориентированы на формирование гражданско-патриотической идентичности будущего учителя.
Тема идентичностей – одна из наиболее реагирующих на политические и социальные перемены в стране и в мире в целом. Изменение социального и политического контекста вызывает поиск духовно-смыслового самоопределения. Возрастание роли гражданской идентичности связано с тем, что в условиях неопределенности обращение к истории и знаниям наших предков помогает также выстроить и усовершенствовать систему ценностных ориентаций. Поэтому выявление содержания и специфики ценностно-смысловой основы патриотического воспитания и ее актуализация в сегодняшнем общественном самосознании – важнейшее условие формирования позитивной гражданской идентичности и преодоления духовного кризиса [1].
ㅤㅤЦенностные ориентации, сформированные в юношеском возрасте, определяют особенности и характер взаимоотношений личности с окружающей действительностью и тем самым определяют ее поведение.
ㅤ Идентичность – динамичная структура, она развивается на протяжении всей жизни человека, причем это развитие нелинейно и неравномерно проходит через преодоление кризисов идентичности, может идти как в прогрессивном, так и в регрессивном направлении [4].
Эрик Эриксон, первый, заговоривший об идентичности человека, трактовал это понятие как центральное качество личности, в котором проявляется единая связь человека с окружающим социальным миром.
Идентичность имеет свою структуру, содержание, степень выраженности и виды.
Философ Поль Рикер рассматривает идентичность как сложное, личностное образование, имеющее следующую структуру:
1) тождественность определяется как итог понимания человеком собственного временного пространства, представление о себе как о некоторой относительно постоянной реальности;
2) идентичность определяется как чувство человеком собственной неповторимости, уникальности своего жизненного мировоззрения, задающее некую тождественность самому себе;
3) идентичность определяется как тот личностный конструкт, который отображает внутреннюю солидарность человека с социальными, групповыми стандартами и тем самым помогает процессу категоризации своего Я [5].
ㅤㅤГражданская идентичность – индивидуальное чувство принадлежности человека к общности граждан конкретного государства, которое имеет определенные законы и обязанности
Интересной точкой зрения для нас также является мнение С. А. Понкратова. Он акцентирует внимание на том, что понятие «гражданское тождество» тесно связано с понятиями «нация», «гражданственность», «патриотизм», которые в ходе общественного развития испытывают модификации: от естественной принадлежности к роду, к глубоко осознанной любви к Родине, сформировавшейся гражданской позиции [11].
С развитием самосознания человека (благодаря которому он освобождается от непосредственной зависимости к социальной группе), усложнением его внутреннего мира и отношения к обществу повышается потребность не только в личностном самоопределении, самоидентификации, но в том числе и гражданской.
ㅤㅤГражданское отождествление выступает как осознанный процесс соотнесенности человека с определенной государственной общностью в конкретном социально-политическом русле [10].
Важно заметить, что гражданская идентичность как вид социального единства возникает только в гражданском обществе, когда у человека появляется возможность самоопределения и самоорганизации в категориях общественных групп и движений, существующих относительно независимо от государственной власти. Очевидно, что процессы становления гражданского общества и соответствующей ему гражданской идентичности взаимно поддерживают и стимулируют друг друга.
ㅤㅤОтметим, что психологическая готовность, формирование определенных личностных черт, например, таких, как самостоятельность и способность к межличностной и общественной кооперации на основе общих интересов и ценностей, является необходимым условием для становления структур гражданского общества.
ㅤㅤТ. Ю. Водолажская в своих работах определяет гражданскую идентичность как реализацию основных потребностей и мотивов личности в определенной группе [5].
В свою очередь А. А. Рухтин подчеркивает, что гражданская одинаковость представляет собой своего рода надстройку, которая основывается на универсальной нормативной системе, сосредоточена на поиске не особенных начал и оснований для общественной интеграции, а максимально общих потребностях, интересах, решениях. Характеризуется открытостью, публичностью, уважением к групповым интересам. Сочетает права и обязанности, свободу и ответственность. Тем самым сохраняется пространство автономии личности, что проявляется в толерантном отношении к другим индивидам.
Гражданская идентичность реализуется на практике в форме гражданской инициативы, благодаря которой формируется специфический опыт гражданской деятельности и участия. Субъект, наделенный подобным опытом способен эффективно взаимодействовать в публично-политическом дискурсе, выражать свои интересы и реализовывать их на практике. Как следствие, гражданская идентичность выражается и закрепляется в разнообразных социальных и политических практиках [8].
ㅤㅤМ. Ф. Заковоротная считает, что главными функциями гражданской идентичности являются:
· интеграция в единую общность людей;
· самореализация личности в социально значимых и социально оцениваемых видах деятельности;
· функция, реализующая потребность в принадлежности к группе [7].
Современный человек выступает гражданином во многих аспектах, начиная от родного города и заканчивая всем человечеством.
ㅤㅤВ новообразованных демократических или демократизирующихся государствах, где люди только начинают постигать искусство самоуправления, приобретает особую важность вопрос гражданской компетентности.
ㅤㅤКак указывает В. Н. Ефименко, осознание принадлежности к гражданской общности предполагает наличие представлений об определенных признаках, принципах и основах данного объединения, о гражданстве и характере взаимоотношений гражданина и государства, и граждан между собой. В них входит образ государства, занимающего ту или иную территорию, а также народы, населяющие государство, со своей культурой, языком и традициями. Наличие или отсутствие для человека личностного смысла этих элементов, их значимость и включенность в систему ценностей отражает ценностный компонент. Ценностный и эмоциональный компоненты гражданской идентичности могут преобладать и оказывать существенное влияние на содержание когнитивного компонента. Важнейшими составляющими эмоционального компонента являются чувства гордости или стыда, вызванные гражданской общностью и принадлежностью к ней. Гордость за свою страну представляет собой важнейший индикатор отношения к гражданской принадлежности как к ценности.
ㅤㅤТаким образом, становление гражданской идентичности фиксируется не только фактом осознания гражданской принадлежности, но и в большей степени тем отношением, которое к ней проявлено, и принятием данного факта как значимого в жизни человека. Базовым идентифицирующим механизмом является патриотизм как чувство приверженности гражданской общности, признание ее значимой ценностью [6].
Для изучения характера гражданской идентичности в нашем регионе нами была разработана «Анкета гражданско-патриотической направленности» для взрослых и для школьников. Анкета включает 17 вопросов. Нашими респондентами стали студенты ВУЗов, аспиранты, молодые преподаватели, обучающие психолого-педагогических классов и старшеклассники образовательных школ. Всего участниками опроса стали 2839 человек.
По результатам анкетирования 96% взрослых и 94% школьников достаточно четко осознают смысл понятия «гражданин». Суть понятия «патриот» для себя полностью осознают 96% опрошенных взрослых и 94% среди школьников. Патриотом своей страны себя считают 83% взрослых и 85% школьников. О том, что необходимо формировать с детства гражданственность и патриотизм, высказались 51% взрослых и 57% школьников.
Участниками опроса были предложены такие виды деятельности, которые, по их мнению, повышают уровень гражданско-патриотической идентичности: участие в мероприятиях города, страны; участие в праздновании Дня Победы, Дня защитника Отечества и других; членство в каком-либо общественном движении, организации; участие в облагораживании своего двора, города; участие в субботниках; участие в волонтерских акциях.
ㅤㅤБольшинство опрошенных считают, что каждый конкретный человек может повлиять на уровень патриотичности всего народа (76% – взрослые; 75% – школьники). При этом, 66% взрослых и 70% школьников готовы быть примером патриотичного отношения к своей стране, региону.
ㅤㅤТаким образом, мы можем говорить о довольно высоком уровне гражданско-патриотического сознания среди молодежи нашей страны. Однако существует необходимость постоянного мониторинга данного состояния и проведения профилактических мероприятий, позволяющих укрепить существующие позиции.
Основная цель проекта – разработка, апробация и внедрение региональной модели формирования психолого-педагогической составляющей гражданско-патриотической идентичности личности учителя в новых субъектах Российской Федерации на основе сетевого партнерства образовательных организаций, реализующих программы высшего образования, специального профессионального образования, дополнительного профессионального образования и общеобразовательные программы посредством создания лаборатории по формированию психолого-педагогической составляющей гражданско-патриотической идентичности будущих педагогов в процессе непрерывного педагогического образования «Ученик психолого-педагогического класса – студент СПО – студент ВУЗа – педагогический работник».
ㅤㅤВ требованиях Федерального государственного стандарта сказано, что основа гражданской идентичности – базовые национальные ценности. Современная система высшего образования, среднего профессионального педагогического образования, дополнительного профессионального образования и общеобразовательные программы должны быть ориентированы на формирование гражданско-патриотической идентичности будущего учителя.
Тема идентичностей – одна из наиболее реагирующих на политические и социальные перемены в стране и в мире в целом. Изменение социального и политического контекста вызывает поиск духовно-смыслового самоопределения. Возрастание роли гражданской идентичности связано с тем, что в условиях неопределенности обращение к истории и знаниям наших предков помогает также выстроить и усовершенствовать систему ценностных ориентаций. Поэтому выявление содержания и специфики ценностно-смысловой основы патриотического воспитания и ее актуализация в сегодняшнем общественном самосознании – важнейшее условие формирования позитивной гражданской идентичности и преодоления духовного кризиса [1].
ㅤㅤЦенностные ориентации, сформированные в юношеском возрасте, определяют особенности и характер взаимоотношений личности с окружающей действительностью и тем самым определяют ее поведение.
ㅤ Идентичность – динамичная структура, она развивается на протяжении всей жизни человека, причем это развитие нелинейно и неравномерно проходит через преодоление кризисов идентичности, может идти как в прогрессивном, так и в регрессивном направлении [4].
Эрик Эриксон, первый, заговоривший об идентичности человека, трактовал это понятие как центральное качество личности, в котором проявляется единая связь человека с окружающим социальным миром.
Идентичность имеет свою структуру, содержание, степень выраженности и виды.
Философ Поль Рикер рассматривает идентичность как сложное, личностное образование, имеющее следующую структуру:
1) тождественность определяется как итог понимания человеком собственного временного пространства, представление о себе как о некоторой относительно постоянной реальности;
2) идентичность определяется как чувство человеком собственной неповторимости, уникальности своего жизненного мировоззрения, задающее некую тождественность самому себе;
3) идентичность определяется как тот личностный конструкт, который отображает внутреннюю солидарность человека с социальными, групповыми стандартами и тем самым помогает процессу категоризации своего Я [5].
ㅤㅤГражданская идентичность – индивидуальное чувство принадлежности человека к общности граждан конкретного государства, которое имеет определенные законы и обязанности
Интересной точкой зрения для нас также является мнение С. А. Понкратова. Он акцентирует внимание на том, что понятие «гражданское тождество» тесно связано с понятиями «нация», «гражданственность», «патриотизм», которые в ходе общественного развития испытывают модификации: от естественной принадлежности к роду, к глубоко осознанной любви к Родине, сформировавшейся гражданской позиции [11].
С развитием самосознания человека (благодаря которому он освобождается от непосредственной зависимости к социальной группе), усложнением его внутреннего мира и отношения к обществу повышается потребность не только в личностном самоопределении, самоидентификации, но в том числе и гражданской.
ㅤㅤГражданское отождествление выступает как осознанный процесс соотнесенности человека с определенной государственной общностью в конкретном социально-политическом русле [10].
Важно заметить, что гражданская идентичность как вид социального единства возникает только в гражданском обществе, когда у человека появляется возможность самоопределения и самоорганизации в категориях общественных групп и движений, существующих относительно независимо от государственной власти. Очевидно, что процессы становления гражданского общества и соответствующей ему гражданской идентичности взаимно поддерживают и стимулируют друг друга.
ㅤㅤОтметим, что психологическая готовность, формирование определенных личностных черт, например, таких, как самостоятельность и способность к межличностной и общественной кооперации на основе общих интересов и ценностей, является необходимым условием для становления структур гражданского общества.
ㅤㅤТ. Ю. Водолажская в своих работах определяет гражданскую идентичность как реализацию основных потребностей и мотивов личности в определенной группе [5].
В свою очередь А. А. Рухтин подчеркивает, что гражданская одинаковость представляет собой своего рода надстройку, которая основывается на универсальной нормативной системе, сосредоточена на поиске не особенных начал и оснований для общественной интеграции, а максимально общих потребностях, интересах, решениях. Характеризуется открытостью, публичностью, уважением к групповым интересам. Сочетает права и обязанности, свободу и ответственность. Тем самым сохраняется пространство автономии личности, что проявляется в толерантном отношении к другим индивидам.
Гражданская идентичность реализуется на практике в форме гражданской инициативы, благодаря которой формируется специфический опыт гражданской деятельности и участия. Субъект, наделенный подобным опытом способен эффективно взаимодействовать в публично-политическом дискурсе, выражать свои интересы и реализовывать их на практике. Как следствие, гражданская идентичность выражается и закрепляется в разнообразных социальных и политических практиках [8].
ㅤㅤМ. Ф. Заковоротная считает, что главными функциями гражданской идентичности являются:
· интеграция в единую общность людей;
· самореализация личности в социально значимых и социально оцениваемых видах деятельности;
· функция, реализующая потребность в принадлежности к группе [7].
Современный человек выступает гражданином во многих аспектах, начиная от родного города и заканчивая всем человечеством.
ㅤㅤВ новообразованных демократических или демократизирующихся государствах, где люди только начинают постигать искусство самоуправления, приобретает особую важность вопрос гражданской компетентности.
ㅤㅤКак указывает В. Н. Ефименко, осознание принадлежности к гражданской общности предполагает наличие представлений об определенных признаках, принципах и основах данного объединения, о гражданстве и характере взаимоотношений гражданина и государства, и граждан между собой. В них входит образ государства, занимающего ту или иную территорию, а также народы, населяющие государство, со своей культурой, языком и традициями. Наличие или отсутствие для человека личностного смысла этих элементов, их значимость и включенность в систему ценностей отражает ценностный компонент. Ценностный и эмоциональный компоненты гражданской идентичности могут преобладать и оказывать существенное влияние на содержание когнитивного компонента. Важнейшими составляющими эмоционального компонента являются чувства гордости или стыда, вызванные гражданской общностью и принадлежностью к ней. Гордость за свою страну представляет собой важнейший индикатор отношения к гражданской принадлежности как к ценности.
ㅤㅤТаким образом, становление гражданской идентичности фиксируется не только фактом осознания гражданской принадлежности, но и в большей степени тем отношением, которое к ней проявлено, и принятием данного факта как значимого в жизни человека. Базовым идентифицирующим механизмом является патриотизм как чувство приверженности гражданской общности, признание ее значимой ценностью [6].
Для изучения характера гражданской идентичности в нашем регионе нами была разработана «Анкета гражданско-патриотической направленности» для взрослых и для школьников. Анкета включает 17 вопросов. Нашими респондентами стали студенты ВУЗов, аспиранты, молодые преподаватели, обучающие психолого-педагогических классов и старшеклассники образовательных школ. Всего участниками опроса стали 2839 человек.
По результатам анкетирования 96% взрослых и 94% школьников достаточно четко осознают смысл понятия «гражданин». Суть понятия «патриот» для себя полностью осознают 96% опрошенных взрослых и 94% среди школьников. Патриотом своей страны себя считают 83% взрослых и 85% школьников. О том, что необходимо формировать с детства гражданственность и патриотизм, высказались 51% взрослых и 57% школьников.
Участниками опроса были предложены такие виды деятельности, которые, по их мнению, повышают уровень гражданско-патриотической идентичности: участие в мероприятиях города, страны; участие в праздновании Дня Победы, Дня защитника Отечества и других; членство в каком-либо общественном движении, организации; участие в облагораживании своего двора, города; участие в субботниках; участие в волонтерских акциях.
ㅤㅤБольшинство опрошенных считают, что каждый конкретный человек может повлиять на уровень патриотичности всего народа (76% – взрослые; 75% – школьники). При этом, 66% взрослых и 70% школьников готовы быть примером патриотичного отношения к своей стране, региону.
ㅤㅤТаким образом, мы можем говорить о довольно высоком уровне гражданско-патриотического сознания среди молодежи нашей страны. Однако существует необходимость постоянного мониторинга данного состояния и проведения профилактических мероприятий, позволяющих укрепить существующие позиции.
Литература
ㅤㅤ1. Антонова, Н. В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии / Н. В. Антонова // Вопросы психологии. – 1996. – № 1. – С. 131–143.
ㅤㅤ2. Ачкасов, В. А. Этнополитология: учебник / В. А. Ачкасов. – СПб. : Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2005. – 289 с.
ㅤㅤ3. Бакланов, И. С. Человек этнический: проблема этнической идентичности / И. С. Бакланов, Т. В. Душина, О. А. Микеева // Вопросы социальной теории. − 2010. – Т. IV. − С. 396–408.
ㅤㅤ4. Безгина, Н. В. Психологическая структура гражданской идентичности / Н. В. Безгина // Журнал Известия Тульского государственного университета. – Гуманитарные науки, 2013. – № 3 – С. 241–248.
ㅤㅤ5.Водолажская, Т. Идентичность гражданская / Т. Водолажская // Образовательная политика. – 2010. – № 5-6. – С. 140–142.
ㅤㅤ6.Ефименко, В. Н. Структурные компоненты и содержательное наполнение понятия «гражданская идентичность» / В. Н. Ефименко // Теория и практика общественного развития. – 2013. – № 11. – С. 45.
ㅤㅤ7.Заковоротная, М. Ф. Идентичность человека. Социально-философские аспекты / М. Ф. Заковортная.– Ростов-н/Д. : РГУ, 2000. – 358 с.
ㅤㅤ8.Зорина, Т. Проект по гражданской компетентности в школе / Т. Зорина // Качество. Инновации. Образование. – 2004. – № 2. – С. 2–5.
ㅤㅤ9.Канаева, Н. А. Идентичность как предмет психологического исследования / Н. А. Канаева // Молодой ученый. − 2010. − № 12. − Т. 2. − С. 50–52.
ㅤㅤ10.Мазыр, З. С. Формирование гражданской компетенции учащихся в процессе обучения в школе : 13.00.01 «Общая педагогика» : дис. ... канд. пед. наук: / Мазыр Зульфия Садридиновна. – Самара, 2005. –176 с.
ㅤㅤ11.Панкратов, С. А. Специфика гражданской идентичности адаптации / С. А. Панкратов, Н. А. Тельнова // Известия Саратовского университета. Новая серия. – Серия : Социология. Политология − 2012. − № 4.− С. 3–7.
ㅤㅤ2. Ачкасов, В. А. Этнополитология: учебник / В. А. Ачкасов. – СПб. : Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2005. – 289 с.
ㅤㅤ3. Бакланов, И. С. Человек этнический: проблема этнической идентичности / И. С. Бакланов, Т. В. Душина, О. А. Микеева // Вопросы социальной теории. − 2010. – Т. IV. − С. 396–408.
ㅤㅤ4. Безгина, Н. В. Психологическая структура гражданской идентичности / Н. В. Безгина // Журнал Известия Тульского государственного университета. – Гуманитарные науки, 2013. – № 3 – С. 241–248.
ㅤㅤ5.Водолажская, Т. Идентичность гражданская / Т. Водолажская // Образовательная политика. – 2010. – № 5-6. – С. 140–142.
ㅤㅤ6.Ефименко, В. Н. Структурные компоненты и содержательное наполнение понятия «гражданская идентичность» / В. Н. Ефименко // Теория и практика общественного развития. – 2013. – № 11. – С. 45.
ㅤㅤ7.Заковоротная, М. Ф. Идентичность человека. Социально-философские аспекты / М. Ф. Заковортная.– Ростов-н/Д. : РГУ, 2000. – 358 с.
ㅤㅤ8.Зорина, Т. Проект по гражданской компетентности в школе / Т. Зорина // Качество. Инновации. Образование. – 2004. – № 2. – С. 2–5.
ㅤㅤ9.Канаева, Н. А. Идентичность как предмет психологического исследования / Н. А. Канаева // Молодой ученый. − 2010. − № 12. − Т. 2. − С. 50–52.
ㅤㅤ10.Мазыр, З. С. Формирование гражданской компетенции учащихся в процессе обучения в школе : 13.00.01 «Общая педагогика» : дис. ... канд. пед. наук: / Мазыр Зульфия Садридиновна. – Самара, 2005. –176 с.
ㅤㅤ11.Панкратов, С. А. Специфика гражданской идентичности адаптации / С. А. Панкратов, Н. А. Тельнова // Известия Саратовского университета. Новая серия. – Серия : Социология. Политология − 2012. − № 4.− С. 3–7.
Аннотация
ㅤㅤ Андреева И.А. Отдельные показатели гражданско-патриотической направленности современной молодежи
ㅤㅤ Статья посвящена проблеме изучения позитивной гражданской идентичности молодежи. Отмечается, что наиболее сенситивным к усвоению социально значимых ценностей является юношеский возраст, когда формируется гражданская идентичность. Представлены результаты теоретического анализа проблемы гражданско-патриотической идентичности. Выделены основные характеристики понятий и их структура. Отражены результаты проведенного анкетирование по определению уровня гражданско-патриотической направленности современной молодежи.
ㅤㅤ Ключевые слова: гражданская идентичность, молодежь, система ценностных ориентаций, гражданственность, патриотичность.
ㅤㅤ Статья посвящена проблеме изучения позитивной гражданской идентичности молодежи. Отмечается, что наиболее сенситивным к усвоению социально значимых ценностей является юношеский возраст, когда формируется гражданская идентичность. Представлены результаты теоретического анализа проблемы гражданско-патриотической идентичности. Выделены основные характеристики понятий и их структура. Отражены результаты проведенного анкетирование по определению уровня гражданско-патриотической направленности современной молодежи.
ㅤㅤ Ключевые слова: гражданская идентичность, молодежь, система ценностных ориентаций, гражданственность, патриотичность.
Summary
ㅤㅤ Andreeva I.A. Some indicators of the civic-patriotic orientation of modern youth
ㅤㅤ The article is devoted to the problem of studying the positive civic identity of youth. It is noted that the most sensitive to the assimilation of socially significant values is adolescence, when a civic identity is formed. The results of a theoretical analysis of the problem of civil-patriotic identity are presented. The main characteristics of the concepts and their structure are highlighted. The results of the survey conducted to determine the level of civic and patriotic orientation of modern youth are reflected.
ㅤㅤ Keywords: civic identity, youth, system of value orientations, citizenship, patriotism.
ㅤㅤ The article is devoted to the problem of studying the positive civic identity of youth. It is noted that the most sensitive to the assimilation of socially significant values is adolescence, when a civic identity is formed. The results of a theoretical analysis of the problem of civil-patriotic identity are presented. The main characteristics of the concepts and their structure are highlighted. The results of the survey conducted to determine the level of civic and patriotic orientation of modern youth are reflected.
ㅤㅤ Keywords: civic identity, youth, system of value orientations, citizenship, patriotism.
Первый выпуск
Среда, Октябрь 09, 2024«ВЕКТОРЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ»
Электронный научно-методический журнал педагогического профиля
МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
"Донецкий государственный педагогический университет"
(г. Горловка, ДНР, РФ)
МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
"Донецкий государственный педагогический университет"
(г. Горловка, ДНР, РФ)
Содержание
Алехина Ю.Н. СУЩНОСТЬ ПОНЯТИЯ «КОМПЕТЕНТНОСТЬ» И «КОМПЕТЕНЦИЯ»
(г. Москва, РФ)
Андреева И.А. ЖИЗНЕННЫЕ ОРИЕНТИРЫ И МИРОВОЗЗРЕНИЕ ЛИЧНОСТИ, ПРОЖИВАЮЩЕЙ В СЛОЖНОЙ ЖИЗНЕННОЙ СИТУАЦИИ
(г. Горловка, ДНР, РФ)
Гром Е.А. ГЕНЕЗИС ПАРАДИГМ В ПЕДАГОГИКЕ
(г. Горловка, ДНР, РФ)
Кондрашова М.В. СУБЪЕКТНОСТЬ КАК ДЕТЕРМИНАНТА СТАТУСА ЛИЧНОСТНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ
(г. Горловка, ДНР, РФ)
Кузнецова Т.Н. ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕНИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА КАК ОСНОВНАЯ ЗАДАЧА КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ
(г. Москва, РФ)
Никулина А. А. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ В ПЕРИОД МОЛОДОСТИ
(г. Горловка, ДНР, РФ)
Новикова Н. В. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ПЕРЕЖИВАНИЯ ЛИЧНОСТИ В КОНТЕКСТЕ ЭКСТРЕМАЛЬНОЙ СИТУАЦИИ
(г. Горловка, ДНР, РФ)
Ревуцкая И. В. КОРРЕКЦИЯ НЕГАТИВНЫХ ПСИХИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ И ТЕЛЕСНЫХ ПРОЯВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ ТЕЛЕСНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ТЕРАПИИ
(г. Донецк, ДНР, РФ)
Скляренко О.Н. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ В ВУЗАХ, НАХОДЯЩИХСЯ В ЗОНЕ БОЕВЫХ ДЕЙСТВИЙ
(г. Горловка, ДНР, РФ)
Ревуцкая И.В., Ширинская А.Д. АНАЛИЗ СТРУКТУРЫ И МЕТОДИК ИССЛЕДОВАНИЯ
ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА
ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА
(г. Донецк, ДНР, РФ)
Бурова И.В., Енина В.Д. ФОРМИРОВАНИЕ ТОЛЕРАНТНОЙ И КОМФОРТНОЙ СРЕДЫ ОБУЧЕНИЯ К ЛИЦАМ С ОВЗ И ИНВАЛИДНОСТЬЮ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ НГЛУ В УСЛОВИЯХ СМЕШАННОГО ОБУЧЕНИЯ
(г. Нижний Новгород, РФ)
Погромская А.И., Глущенко О.М.
КАДЕТСКИЙ КОРПУС КАК ПЛОЩАДКА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ
КАДЕТСКИЙ КОРПУС КАК ПЛОЩАДКА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ
(г. Горловка,
г. Донецк, ДНР, РФ)
г. Донецк, ДНР, РФ)
Столярова Т.П. К ВОПРОСУ ОБ ИСТОРИИ ИЗУЧЕНИЯ ПРОЦЕССА АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ ПЕРВОГО КУРСА К ОБУЧЕНИЮ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
(г. Донецк, ДНР, РФ)
Рудковская И.В. ИЗ ИСТОРИИ ВОЗНИКНОВЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИННОВАТИКИ
(г. Горловка, ДНР, РФ)
Зябрева С.Э. ВОСПИТАНИЕ ГРАЖДАНИНА
КАК ВЕКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ
КАК ВЕКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ
(г. Горловка, ДНР, РФ)
Жимолостова Т. С. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПОДРОСТКОВ, ИМЕЮЩИХ ТРУДНОСТИ В ОТНОШЕНИЯХ СО СВЕРСТНИКАМИ, В УСЛОВИЯХ КОЛЛЕДЖА
(г. Санкт-Петербург, РФ)
Слово главного редактора
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ
Андреева Ирина Анатольевна – кандидат психологических наук, доцент, заведующий кафедрой психологии ФГБОУ ВО «Донецкий государственный педагогический университет» (г. Горловка, Донецкая Народная Республика, РФ).
Бурова Ирина Владимировна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры методики преподавания иностранных языков, педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н. А. Добролюбова» (г. Нижний Новгород, РФ).
Глущенко Ольга Михайловна – заместитель директора РБОУ «Школа №4 – Кадетский корпус им. А.В. Захарченко» (г. Донецк, Донецкая Народная Республика, РФ).
Гром Екатерина Анатольевна – аспирант кафедры педагогики и методики преподавания иностранных языков ФГБОУ ВО «Донецкий государственный педагогический университет» (г. Горловка, Донецкая Народная Республика, РФ).
Енина Валерия Дмитриевна – студентка Высшей школы лингвистики, педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н. А. Добролюбова» (г. Нижний Новгород, РФ).
Жимолостова Татьяна Сергеевна – магистрант ФГБОУ ВО «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, (г. Санкт-Петербург, РФ).
Зябрева Светлана Эдуардовна – кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой педагогики и методики преподавания иностранных языков ФГБОУ ВО «Донецкий государственный педагогический университет»
(г. Горловка, Донецкая Народная Республика, РФ).
Кондрашова Марина Вячеславовна – преподаватель кафедры психологии ФГБОУ ВО «Донецкий государственный педагогический университет» (г. Горловка, Донецкая Народная Республика, РФ).
Никулина Алевтина Александровна – преподаватель кафедры психологии ФГБОУ ВО «Донецкий государственный педагогический университет» (г. Горловка, Донецкая Народная Республика, РФ).
Новикова Наталья Владимировна – преподаватель кафедры психологии ФГБОУ ВО «Донецкий государственный педагогический университет» (г. Горловка, Донецкая Народная Республика, РФ).
Погромская Анна Ивановна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и методики преподавания иностранных языков ФГБОУ ВО «Донецкий государственный педагогический университет» (г. Горловка, Донецкая Народная Республика, РФ).
Ревуцкая Ирина Викторовна – кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии ФГБОУ ВО «Донецкий государственный университет» (г. Донецк, Донецкая Народная Республика, РФ).
Рудковская Инесса Валериевна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и методики преподавания иностранных языков ФГБОУ ВО «Донецкий государственный педагогический университет» (г. Горловка, Донецкая Народная Республика, РФ).
Скляренко Ольга Николаевна – старший преподаватель кафедры психологии ФГБОУ ВО «Донецкий государственный педагогический университет» (г. Горловка, Донецкая Народная Республика, РФ).
Столярова Татьяна Петровна – старший преподаватель кафедры физиологии человека и животных ФГБОУ ВО «Донецкий государственный университет» (г. Донецк, Донецкая Народная Республика, РФ).
Ширинская Анастасия Дмитриевна – студент ФГБОУ ВО «Донецкий государственный университет» (г. Донецк, Донецкая Народная Республика, РФ).
INFORMATION ABOUT THE AUTHORS
Andreeva Irina Anatolievna – Candidate of Psychology, Associate Professor, Head of the Department of Psychology of Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Donetsk State Pedagogical University» (Gorlovka, DPR, RF).
Burova Irina Vladimirovna – Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, of the Department of Theory and Methods of Teaching Foreign Languages, Pedagogics and Psychology of Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education “Linguistics University of Nizhny Novgorod named after N. A. Dobrolyubov” (Nizhny Novgorod, RF).
Glushchenko Olga Mihailovna – Deputy Director of Republican budgetary educational institution «School No. 4 – Cadet Corps named after A.V. Zakharchenko» (Donetsk, DPR, RF).
Grom Ekaterina Anatolievna – Postgraduate student of the Department of Pedagogy and Methods of Teaching Foreign Languages of the Department of Psychology of Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Donetsk State Pedagogical University» (Gorlovka, DPR, RF).
Yenina Valeriya Dmitrievna – student of the Higher School of Linguistics, Pedagogics and Psychology of Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education “Linguistics University of Nizhny Novgorod named after N. A. Dobrolyubov” (Nizhny Novgorod, RF).
Kondrashova Marina Vyacheslavovna – Lecturer of the Department of Psychology of Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Donetsk State Pedagogical University» (Gorlovka, DPR, RF).
Nikulina Alevtina Aleksandrovna – Lecturer of the Department of Psychology of Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Donetsk State Pedagogical University» (Gorlovka, DPR, RF).
Novykova Natalia Vladimirovna – Lecturer of the Department of Psychology of Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Donetsk State Pedagogical University» (Gorlovka, DPR, RF).
Pogromskaya Anna Ivanovna – Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of Pedagogy and Methods of Teaching Foreign Languages of Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Donetsk State Pedagogical University» (Gorlovka, DPR, RF).
Revutskaya Irina Viktorovna – Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor of the Department of Psychology of Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Donetsk State University» (Donetsk DPR, RF).
Rudkovskaya Inessa Valerievna – Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of Pedagogy and Methods of Teaching Foreign Languages of Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Donetsk State Pedagogical University» (Gorlovka, DPR, RF).
Sklyarenko Olga Nikolayevna – Senior Lecturer of the Department of Psychology of Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Donetsk State Pedagogical University» (Gorlovka, DPR, RF).
Stolyarova Tatiana Petrovna– Senior Lecturer of the Human and Animal Physiology Department of Psychology of Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Donetsk State University» (Donetsk DPR, RF).
Shirinskaya Anastasia Dmitrievna – student of Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Donetsk State University» (Donetsk DPR, RF).
Zhimolostova Tatiana Sergeyevna – master’s student of Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education “Herzen State Pedagogical University” (St. Petersburg, RF)
Zyabreva Svetlana Eduardovna – Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Head of the Department of Psychology of Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Donetsk State Pedagogical University» (Gorlovka, DPR, RF). (Gorlovka, DPR, RF).
Андреева Ирина Анатольевна – кандидат психологических наук, доцент, заведующий кафедрой психологии ФГБОУ ВО «Донецкий государственный педагогический университет» (г. Горловка, Донецкая Народная Республика, РФ).
Бурова Ирина Владимировна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры методики преподавания иностранных языков, педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н. А. Добролюбова» (г. Нижний Новгород, РФ).
Глущенко Ольга Михайловна – заместитель директора РБОУ «Школа №4 – Кадетский корпус им. А.В. Захарченко» (г. Донецк, Донецкая Народная Республика, РФ).
Гром Екатерина Анатольевна – аспирант кафедры педагогики и методики преподавания иностранных языков ФГБОУ ВО «Донецкий государственный педагогический университет» (г. Горловка, Донецкая Народная Республика, РФ).
Енина Валерия Дмитриевна – студентка Высшей школы лингвистики, педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н. А. Добролюбова» (г. Нижний Новгород, РФ).
Жимолостова Татьяна Сергеевна – магистрант ФГБОУ ВО «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, (г. Санкт-Петербург, РФ).
Зябрева Светлана Эдуардовна – кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой педагогики и методики преподавания иностранных языков ФГБОУ ВО «Донецкий государственный педагогический университет»
(г. Горловка, Донецкая Народная Республика, РФ).
Кондрашова Марина Вячеславовна – преподаватель кафедры психологии ФГБОУ ВО «Донецкий государственный педагогический университет» (г. Горловка, Донецкая Народная Республика, РФ).
Никулина Алевтина Александровна – преподаватель кафедры психологии ФГБОУ ВО «Донецкий государственный педагогический университет» (г. Горловка, Донецкая Народная Республика, РФ).
Новикова Наталья Владимировна – преподаватель кафедры психологии ФГБОУ ВО «Донецкий государственный педагогический университет» (г. Горловка, Донецкая Народная Республика, РФ).
Погромская Анна Ивановна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и методики преподавания иностранных языков ФГБОУ ВО «Донецкий государственный педагогический университет» (г. Горловка, Донецкая Народная Республика, РФ).
Ревуцкая Ирина Викторовна – кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии ФГБОУ ВО «Донецкий государственный университет» (г. Донецк, Донецкая Народная Республика, РФ).
Рудковская Инесса Валериевна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и методики преподавания иностранных языков ФГБОУ ВО «Донецкий государственный педагогический университет» (г. Горловка, Донецкая Народная Республика, РФ).
Скляренко Ольга Николаевна – старший преподаватель кафедры психологии ФГБОУ ВО «Донецкий государственный педагогический университет» (г. Горловка, Донецкая Народная Республика, РФ).
Столярова Татьяна Петровна – старший преподаватель кафедры физиологии человека и животных ФГБОУ ВО «Донецкий государственный университет» (г. Донецк, Донецкая Народная Республика, РФ).
Ширинская Анастасия Дмитриевна – студент ФГБОУ ВО «Донецкий государственный университет» (г. Донецк, Донецкая Народная Республика, РФ).
INFORMATION ABOUT THE AUTHORS
Andreeva Irina Anatolievna – Candidate of Psychology, Associate Professor, Head of the Department of Psychology of Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Donetsk State Pedagogical University» (Gorlovka, DPR, RF).
Burova Irina Vladimirovna – Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, of the Department of Theory and Methods of Teaching Foreign Languages, Pedagogics and Psychology of Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education “Linguistics University of Nizhny Novgorod named after N. A. Dobrolyubov” (Nizhny Novgorod, RF).
Glushchenko Olga Mihailovna – Deputy Director of Republican budgetary educational institution «School No. 4 – Cadet Corps named after A.V. Zakharchenko» (Donetsk, DPR, RF).
Grom Ekaterina Anatolievna – Postgraduate student of the Department of Pedagogy and Methods of Teaching Foreign Languages of the Department of Psychology of Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Donetsk State Pedagogical University» (Gorlovka, DPR, RF).
Yenina Valeriya Dmitrievna – student of the Higher School of Linguistics, Pedagogics and Psychology of Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education “Linguistics University of Nizhny Novgorod named after N. A. Dobrolyubov” (Nizhny Novgorod, RF).
Kondrashova Marina Vyacheslavovna – Lecturer of the Department of Psychology of Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Donetsk State Pedagogical University» (Gorlovka, DPR, RF).
Nikulina Alevtina Aleksandrovna – Lecturer of the Department of Psychology of Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Donetsk State Pedagogical University» (Gorlovka, DPR, RF).
Novykova Natalia Vladimirovna – Lecturer of the Department of Psychology of Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Donetsk State Pedagogical University» (Gorlovka, DPR, RF).
Pogromskaya Anna Ivanovna – Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of Pedagogy and Methods of Teaching Foreign Languages of Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Donetsk State Pedagogical University» (Gorlovka, DPR, RF).
Revutskaya Irina Viktorovna – Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor of the Department of Psychology of Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Donetsk State University» (Donetsk DPR, RF).
Rudkovskaya Inessa Valerievna – Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of Pedagogy and Methods of Teaching Foreign Languages of Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Donetsk State Pedagogical University» (Gorlovka, DPR, RF).
Sklyarenko Olga Nikolayevna – Senior Lecturer of the Department of Psychology of Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Donetsk State Pedagogical University» (Gorlovka, DPR, RF).
Stolyarova Tatiana Petrovna– Senior Lecturer of the Human and Animal Physiology Department of Psychology of Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Donetsk State University» (Donetsk DPR, RF).
Shirinskaya Anastasia Dmitrievna – student of Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Donetsk State University» (Donetsk DPR, RF).
Zhimolostova Tatiana Sergeyevna – master’s student of Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education “Herzen State Pedagogical University” (St. Petersburg, RF)
Zyabreva Svetlana Eduardovna – Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Head of the Department of Psychology of Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Donetsk State Pedagogical University» (Gorlovka, DPR, RF). (Gorlovka, DPR, RF).